11. Elevernas fritidshem

I fritidshemmet finns större möjligheter att låta eleverna delta i planering och genomförande av aktiviteter än vad som finns i grundskolan. Det har bland annat att göra med att fritidshemmets uppdrag innebär att man i högre grad än i förskoleklass och grundskola ska utgå från elevernas intressen och önskemål. Eftersom elevernas individuella kunnande följs upp under den obligatoriska skoltiden, och inte under fritidshemstiden, kan fritidshemmet också i högre grad arbeta med kollaborativt lärande. I läroplanens del 4. Fritidshemmet (s. 25) står att fritidshemmet, i högre grad än förskoleklassen och grundskolan ska vara ”grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ”.

Det ställer krav på att fritishemspersonalen arbetar aktivt för att skapa en lärgemenskap i elevgruppen, en gemenskap där alla tillsammans deltar, beslutar och tar ansvar för det som händer. Det här är också ett väsentligt inslag i det som utmärker de högkvalitativa gemenskapande fritidshemmen som tidigare beskrivits i det här materialet (jfr. Lager, 2020). I de närmaste fyra avsnitten kommer olika aspekter av elevers inflytande och delaktighet beskrivas. Målet är att alla elever ska uppleva att fritidshemmet är deras, att de är med och beslutar och kan påverka det som sker där.

Utveckla lärgemenskap i gruppen

För att det ska ske ett lärande och en utveckling krävs det en stark gemenskap där gruppen är trygg nog att utvecklas. Alla elever måste kunna lita på att pedagoger och kamrater kommer att stötta lärandet. Det är det som kallas för en stark lärgemenskap – gruppens elever och pedagoger bildar en gemenskap som tillsammans utforskar omvärlden och lär sig om den och om hur det är att vara människa i vår gemensamma värld. En sådan lärgemenskap innebär att pedagogerna medvetet bygger en sam-arbetande och tillåtande kultur, där elever inte är rädda för att prova nya områden, tänka nya djärva tankar, göra fel och lära av sina misstag. Det innebär bland annat att använda sig av sådana arbetsformer där eleverna behöver varandra för att kunna lösa problem eller utveckla produkter. Det kan också handla om att stötta gruppen att gemensamt lösa de vardagsproblem som uppstår i den sociala samvaron eller i lärandet.

Att skapa en stöttande lärgemenskap handlar alltså bland annat om att undervisningen planeras så att eleverna blir ömsesidigt beroende av att tillsammans lösa vissa uppgifter och att pedagogerna stöttar samtalen mellan eleverna. Samtal om gemensamma upplevelser, högläsning och berättelser stärker samarbetsförmågan och utvecklar en förståelse för hur andra tänker (Pihlgren, 2008). Genom att respektfullt ta del av andras tankar och själv ta ställning till frågeställningar stärks också elevens förståelse för sig själv. Andra arbetsformer kan vara att dramatisera vardagliga händelser och diskutera i gruppen hur de kan bearbetas eller att tillsammans skapa dokumentations- och reflektionsväggar, där eleverna tillsammans kan utveckla ett visst område i ett gemensamt projekt. En gemensam dagbok av händelser kan också skapas genom att eleverna tillsammans med personalen skapar gemensamma texter om vad de gjort under skoldagen, se tidigare avsnitt.

I själva verket är idén i all skolverksamhet en kollektiv fostran och utbildning. En grupp elever undervisas samtidigt, till skillnad från när en barnsköterska, guvernant eller informator möter en eller ett fåtal elever i privatundervisning. I dagsläget är dock mycket av skolans undervisning i hög grad individorienterad (Skolinspektionen, 2020). Forskaren Monica Vinterek (2006) menar att det har skett en förskjutning från att tänka på eleverna som grupp och som samhällsmedlemmar, till att enbart se dem som individer. Det förstärker resurssvaga elevers utsatthet. Skolverket (2009) påpekar att det är anmärkningsvärt att ett individualpsykologiskt perspektiv har dominerat forskning om relationer, konflikter och kränkningar och också praktiken i skolan, eftersom konflikter liksom kränkningar i lärandemiljön rör sig om ledarskap, gruppklimat och förhållningssätt och snarare borde utgå från pedagogiska teoribildningar.

Här har fritidshemmet ett viktigt kompensatoriskt uppdrag, att stå för en mer grupporienterad undervisning, som dels välkomnar alla elever in i gemenskapen och dels fostrar eleverna till blivande samhällsmedborgare.

Ett välkomnande möte med gruppen

Det är alltså viktigt att den fysiska, sociala och pedagogiska miljön på fritidshemmet (och i den övriga skolverksamheten) känns trygg och trivsam för alla (SPSM, 2024). Miljön behöver signalera att alla är välkomna, så att alla elever kan känna igen sig kulturellt, existentiellt och som individer. Att det pågår ett gemensamt samtal om viktiga frågor i och med barn- och elevgrupper är en nyckelfaktor, för att skapa en känsla av meningsfullhet och framtidstro (Franck & Lilja, 2022; Pihlgren, 2008). Trivsel och tillit genom att pedagogen skapar goda relationer med varje elev och i gruppen är en annan nyckelfaktor (Krohn m.fl., 2010; Sjödin, 2023). Om eleven känner tillit till fritidshemmet och pedagogerna, och om de har en hög grad av trivsel, finns det en starkt skyddande effekt mot andra svårigheter som eleven kan uppleva utanför fritidshemmet.

En viktig del att tänka igenom är det möte som eleven får med verksamheten. I ett fritidshem i Nacka spelas exempelvis musik vid inträdandet på skolgården på morgonen och elever och föräldrar möts av fritidshemmets rastpedagoger med ett leende och genom att alla får höra sitt namn på ett välkomnande sätt. Det är ett aktivt sätt att visa att alla är välkomna. Fritidshemmet har också arbetat mycket med att alla pedagoger möter alla elever (och föräldrar) på ett lugnt, vänligt och inkluderande sätt. Andra sätt att skapa välkomnande är att synliggöra eleverna, deras familjer och produkter i fritidshemsmiljön, som i de här bilderna:

På samma sätt är miljöer som kan upplevas som skrämmande eller osäkra för vissa elever – rasten, matsalen, gymnastiksalens omklädningsrum, toaletter – viktiga områden att ha en aktiv plan för hur man ska hantera. Det är ofta miljöer där fritidshemmets pedagoger har en bättre överblick över vad som händer än de andra vuxna på skolan, eftersom de ofta rör sig närmare eleverna.

En viktig del är att se till att ingen elev osynliggörs eller hamnar utanför fritidshemmets lärgemenskap. De kanadensiska forskarna Linda Kaser och Judy Halbert (2024) har utarbetat ett arbetssätt som de kallar ”den utforskande spiralen”. Genom att ställa frågor till elever i fritidshemmet får pedagogerna en bild av hur verksamheten upplevs. Två av frågorna är ”Kan du namnge två vuxna i fritidshemmet eller skolan som tror att du kommer att lyckas i livet? Hur visar de dig det?” Om eleven inte kan namnge någon vuxen person träder pedagogerna på fritidshemmet i omedelbar aktion. En personal avdelas att, under två minuter varje dag i tio dagar i rad, prata med eleven om hens intressen och identiteter. Två andra frågeställningar handlar istället om barnets eller elevens engagemang i lärande: ”Vad lär du dig? Varför är det viktigt?” Svaren återkopplas till klassläraren och till övriga pedagoger, som därmed får feedback för att utveckla och förtydliga undervisningens syfte, relevans och engagemang. På så sätt kan man tidigt fånga upp elever som riskerar att hamna utanför lärgemenskapen.

Problem- och konfliktlösning

Eleverna är hela tiden under skoldagen är sysselsatta med att skapa samhörighet och avstånd i de vardagliga relationerna till kamraterna (Wrethander, 2017). Det gäller inte minst under rasten. Det sker genom samspel och förpliktelser, som omfattar regler och ritualer där man bygger relationer med kamrater eller blir osams eller tar avstånd från individer och grupper. Eleverna är helt enkelt i socialt lärande och håller på att experimentera med hur relationer skapas och utvecklas. Då uppstår också konflikter som behöver lösas. Det är i grunden en god sak. Alla behöver träna på konfliktlösning, det är inte en färdighet som utvecklas av sig självt.

Att skapa god omsorg med goda relationer innebär inte att man bör undanröja alla konflikter som uppstår. Konflikter är en del av verksamhetens vardag (Hakvoort & Friberg, 2017). Konflikter och problem öppnar en möjlighet till förändring och att se saker på ett nytt sätt. I konflikten lär man sig mer om sig själv och andra. Konflikter är alltså vare sig konstruktiva eller destruktiva, de är snarare neutrala. Konflikten blir skadlig först när den hanteras destruktivt. Det bästa tillståndet är alltså inte självklart avsaknad av konflikt, varken för elever eller personal, utan snarare konflikter som hanteras så att de inblandade kan lära sig något. Lite drastiskt kan man säga att verksamheten på fritidshemmet behöver lagom mycket konflikter som kan användas i undervisningen för att träna eleverna i konfliktlösning.

Det är viktigt att arbeta med gruppens gemensamma klimat och öppet lyfta, belysa och bearbeta elevernas relationsarbete, att synliggöra mekanismerna bakom inneslutning och uteslutning tillsammans med eleverna genom arbetssätt som benämner olikheterna, för fram konflikter i ljuset och granskar och aktivt bearbetar skillnader. Om fritidshemspersonalen arbetar medvetet med att synliggöra mekanismerna tillsammans med eleverna kommer de att själva med tiden också klara av att lösa problem och konflikter (Pihlgren, 2015). För att fungera på det sättet bör en viss tid i veckan schemaläggas för att kunna diskutera och lösa problem och konflikter som uppstår under veckan. Det bör helst finnas ett antal fasta, återkommande punkter så att alla elever lätt kan lära sig systemet. Elever och personal samlas i ring eller på annat sätt, så att alla kan se varandra. De äldre eleverna kan med stöd efter hand också leda dialogen i gruppen. Kanske sker konflikt- och problemlösningen i fritidshemmets samling på fredagarna, med följande frågor att diskutera:

• Hur har veckan varit?
  - Har vi samarbetat bra?
  - Har alla kunnat lära sig?
  - Har alla varit bra kamrater?
• Vilka förslag till aktiviteter har vi? Vilka förändringar vill vi göra?

När en olöst konflikt tas upp kan den som leder samlingen, exempelvis den ansvarige pedagogen, först lämna ordet till den som klagar eller tar upp frågan. Därefter får andra inblandade parter ge sin version av händelserna. Därefter lämnas ordet till hela gruppen: ”Hur kan man lösa ett sådant här problem? Vilka förslag har ni?” På så sätt löses problemet av alla elever, alla elever lär sig mer, och alla tar också ansvar för att lösa den här och fortsatta konflikter. Pedagogen fokuserar på att ställa frågor till gruppen och att föra dialogen vidare till en gemensam lösning.

Problem- och konfliktlösning på det här sättet tar längre tid än om någon av pedagogerna exempelvis reder ut en konflikt genom att ta de inblandade eleverna åt sidan, men resultatet av den gemensamma, öppna konfliktlösningen kommer att vara mer hållbart och kommer ha en positiv påverkan på arbetsklimatet och upplevelsen av trygghet. Alla konflikter kan inte lösas med den här typen av öppna möten, där alla deltar. De professionella pedagogerna måste avgöra vilka konflikter som ska behandlas så här och vilka som behöver lösas individuellt.

Stötta enskilda elever att bli en del av lärgemenskapen

Förutom stöd till elevgruppen att utveckla lärgemenskap och inflytande är en viktig uppgift för fritidshemspersonalen att utifrån läroplanens del 4 också stötta enstaka elever som har behov av det, såväl på fritidshemmet som i grundskolans verksamhet. Förutsättningarna för att möta fritidshemmets verksamhet ser olika ut beroende på elevens förutsättningar. Det är inte ovanligt att elever vars beteende personalen anser vara avvikande diagnosticeras med någon form av etikett, som exempelvis att de tillhör autismspektrumtillstånden eller att de har ADHD. Men forskning visar att det är svårt att ringa in vilka elever och vilket beteende som utmärker respektive tillstånd, om man undantar svår autism (Nilsson Sjöberg, 2020).

Istället för att lägga stor energi på att försöka diagnosticera eleven kan pedagogerna välja att bygga vidare på det engagemang och den uppmärksamhet som eleven visar när hen vill lösa problem (Sjöman, 2018). Att utmana eleven lagom mycket är en nyckel: inte för lätt men heller inte för ouppnåeligt. Hyperaktiva elever är ofta mindre engagerade i aktiviteter. Kamraterna visar heller inte samma intresse för dessa elever i lek och gemenskap. De blir på så sätt ofrivilligt hänvisade till ensamlek, byter ständigt aktivitet och vårdnadshavarna uttrycker att eleven inte trivs. Elever med beteendesvårighet får heller inte samma del av personalens uppmuntran eller uppmärksamhet i form av leenden, nickar och beröring.

Det är viktigt att eleven i alla former av åtgärder i fritidshemmet får behålla sin värdighet och självkänsla (Pihlgren, 2019). Genom att förtroligt prata om beteendet och hur det uppstår, eller genom att tillsammans uppleva de gyllene ögonblicken när eleven lyckas och är framgångsrik, skapas ett samförstånd om vad som är önskvärt beteende under fortsatta aktiviteter utan att eleven tappar ansiktet inför de andra (Partanen, 2012). På så sätt bygger också pedagogen ett förtroende hos eleven. Öppna och utforskande frågor och en genuin nyfikenhet på elevens tankar och perspektiv från personalens sida är viktiga redskap i processen.

Även om elevens beteende är i fokus för analysen är utgångspunkten att beteenden influeras av miljön. Det är genom att göra förändringar i förutsättningarna runt eleven som beteendet kan ändras. Det handlar alltså om att definiera sådant som är observerbart och möjligt att förändra, inte om att diagnosticera inre egenskaper. Arbetslaget kan under samtalsprocessen ha stöd av att reflektera över följande frågor (jfr. Ellis & Tod, 2015):

• Vilka gyllene ögonblick ser vi kring eleven/gruppen?
  - Vilka friskfaktorer finns i dessa situationer?
  - Vilka arbetssätt, samspel och aktiviteter kan stimulera och utveckla dessa situationer?
  - Hur ser elevens/gruppens delaktighet i dessa situationer ut?
• Vilket syfte/vilken nytta har det nuvarande beteendet för eleven/gruppen?
  - Ser eleven/gruppen det som ett problem eller inte?
• Vilka lärande beteenden vill eleven/gruppen utveckla och stämmer det med vad pedagogerna vill?
  - Vilken nytta kan eleven/gruppen se med att utveckla beteendet?
  - Vilka nackdelar kan eleven/gruppen se med att utveckla beteendet?
  - Vilka styrkor har eleven/gruppen som kan hjälpa eleven/gruppen att utveckla lärande beteenden?
  - Vilken hjälp eller vilka interventioner anser eleven/gruppen sig behöva för att utveckla lärande beteenden?
  - Vilken hjälp eller vilka interventioner anser eleven/gruppen vara minst verkningsfulla för att hjälpa till att utveckla lärande beteenden?

De pedagoger som lyckas bäst med att stötta miljön för alla elever organiserar så att målet med det som görs blir tydligt för eleverna, de skapar en lärgemenskap, tar hänsyn till varje elevs behov i undervisningen samt använder elevgruppen som läranderesurs. Det som är bra för elever som har särskilda behov i undervisningen är oftast bra för alla elever (Mitchell, 2016).