14. Kooperativt lärande

I fritidshemmets läroplansdel (s. 25) står det att undervisningen i fritidshemmet:

kompletterar förskoleklassen och skolan genom att lärandet i högre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat

Undervisningen i fritidshemmet ska alltså i högre grand än i klassrummet vara grupporienterad, det vill säga att samspelet mellan eleverna är prioriterat. Att organisera undervisningen så att eleverna lär sig i samspel med andra har flera viktiga orsaker. Eleverna kommer under sin skolgång och senare i livet behöva samspela med andra – arbeta i team, lösa problem med andra, besluta och diskutera. I samtalet med andra utvecklas också ordförråd och språklig förmåga, något som är mycket viktigt för det framtida lärandet. Samtalet är också en grundläggande del i demokratin – att kunna framföra sin åsikt, lyssna på andras, argumentera och kompromissa för att hitta de bästa lösningarna.

I de observationer som genomfördes i Nackastudien visade det sig att den mesta undervisningen skedde individuellt, med få planerade inslag för samspel (Nacka kommun & Pihlgren, 2024). Även om eleverna var tillsammans i grupp eller satt bredvid varandra under aktiviteten, så hade inte pedagogerna planerat för något samspel eller någon problemlösning mellan eleverna. Var och en arbetade med sitt eget projekt. Om det skedde något samspel mellan eleverna berodde det på att de själva initierade det, exempelvis hjälpte varandra eller pratade om uppgiften. Pedagogerna hade helt enkelt inte planerat för samlärande. I det här kapitlet står det kooperativa lärandet i fokus, lärande där gruppen samarbetar för att lära sig. Det är en idé som stämmer väl överens med lärgemenskapen – att lära sig om världen i en gemenskap. Eftersom det här är ett prioriterat område kan det gärna utvecklas under flera kollegiala träffar, så att flera av de angivna metoderna kan provas.

Några metoder för kooperativt lärande

Grupplärande innebär att elever arbetar tillsammans för att lösa problem och lära av varandra. För att det ska komma till stånd för alla elever krävs det att pedagogerna organiserar för att så ska ske.

Möblera och organisera för samarbete

Att organisera för att eleverna ska samarbeta kan handla om enkla saker som att möblera med flera stolar framför varje dator, så att fler elever kan sitta och arbeta och lära tillsammans. Det kan också handla om att se till att en aktivitet innehåller metoder där man låter eleverna utforska olika frågor, exempelvis genom att genomföra parsamtal – att gå en promenad två och två för att diskutera en viss fråga, som exempelvis var det finns roliga, tråkiga eller farliga ställen på skolgården. Det kan också handla om att lösa konflikter varje vecka i öppen konfliktlösning, för att alla ska lära sig hur man kan lösa de konflikter som alltid uppstår när man arbetar tillsammans i grupp, se avsnitt 11.

Möbleringen kan antingen uppmuntra till att eleverna samarbetar, genom att de sitter så att de ser och kan prata med varandra, eller så motverkar den samarbete, som när eleverna sitter riktade rakt fram, mot pedagogen och istället endast ser nackarna på varandra. På samma sätt är det med hur pedagogen väljer att distribuera materialet. Om varje elev får ett eget papper kommer de att välja att arbeta individuellt. Om istället ett större pappersark eller en rulle läggs ut, med färg och penslar, kommer eleverna bjudas in att samverka om målningen, som på bilden som är fotograferad under en utestund i ett fritidshem i Nacka.

Välja grupper eller par

Precis som påpekades i avsnitt 10 är det viktigt att tänka igenom vilka elever som samarbetar med vilka. Om eleverna själva väljer vilka de vill arbeta med väljer de ofta samma kompis som de samarbetar och leker med vid andra tillfällen och lär sig på så sätt inte att arbeta med andra. Vissa elever riskerar att aldrig väljas eller att alltid komma i sista hand. Under sin fortsatta utveckling, och som vuxna, kommer eleven att behöva kunna samarbeta med olika typer av människor. Därför är det en viktig del i lärgemenskapen att de får öva på att samverka med flera. Alla behöver inte vara kompisar eller ens gilla varandra i lärgemenskapen, men alla måste kunna arbeta med alla.

Det är därför viktigt att pedagogerna ansvarar för att tänka igenom gruppindelningar och indelningar i par innan aktiviteten. På så sätt kan man styra gruppindelningar och parsammansättningar så att de deltagande eleverna lär sig allra bäst. Vid andra tillfällen spelar det kanske inte så stor roll vem som samarbetar med vem. Då kan man slumpa vilka som ska arbeta tillsammans, exempelvis genom att använda en burk med ett antal glasspinnar, där varje elevs namn är skrivet på en glasspinne. När det är dags att fördela grupper kan pedagogen eller en elev dra glasspinnar ur burken för att på så sätt bilda par eller grupper.

Personalen behöver också stötta genom att lyfta upp och synliggöra hur samarbetet ska ske, vad som händer när gruppen samarbetar och vad som blir resultatet. Det kan röra sig om att låta olika elever samarbeta i tillfälliga par och grupper med tydligt mål. Under och efter samarbetet kan man ställa frågor som: ”Hur ska/ har ni arbetat tillsammans? Gör alla lika mycket? Kommer alla till tals? Hur kan ni göra fortsättningsvis?”

Dialoger om lärande

Dialogen är central i grupplärandet. Det betyder alltså att pedagogen redan vid planeringen av FRIPP behöver tänka igenom vilka möjligheter som finns till dialog och grupplärande.

Organisera dialogen i bikupor och EPA

Det kan ofta vara svårt att få alla elever att våga tala i storgrupp och att dela med sig av sina idéer, exempelvis i en samling. Att använda korta bikupor, där de två och två först får diskutera tillsammans, ger fler möjlighet att utforska sitt eget tänkande. Om man får möjlighet att prova sina idéer med någon, och ser att dessa håller, är det också enklare att säga dem högt i den stora gruppen.

En lite mer utvecklad form är think- pair- share eller på svenska EPA (eget-par-alla). Här får var och en först tänka igenom sina egna svar, hypoteser eller idéer och kanske anteckna dessa (think), därefter diskutera vad man själv kommit fram med en kamrat (pair) och till sist fortsätta diskussionen i hela gruppen (share). Genom att använda den arbetsgången har fler elever fått sina röster hörda, även om de sedan inte talar i storgruppen. Sannolikheten att de också vågar prata i den större gruppen är dessutom större. För att få fram fler idéer och tankar från alla elever kan pedagogen också be alla att hjälpa till: ”Kom det fram någon idé i er pardiskussion, som vi ännu inte har hört?”

Ställ metakognitiva frågor

Att få eleverna att tänka och lära i samverkan kräver ett särskilt förhållningssätt hos pedagogen, inriktat mot det som kallas för metakognition. Metakognition handlar om elevernas funderingar om sitt eget tänkande och lärande. Genom att de ställs inför uppgifter och frågor som får dem att tänka om hur de gjorde eller ska göra för att exempelvis lösa ett problem kommer de att få en djupare förståelse för hur lärandet och tänkandet går till (Hattie & Timberley, 2007; McGregor, 2007).

Pedagogen kan genom sitt sätt att ställa frågor till elevgruppen hjälpa till att sätta ord på vilka kognitiva processer som används, vilka angreppssätt som kan vara användbara och vilka redskap som kan behövas. Pedagoger som använder metakognitiva frågor får genomgående starkare läranderesultat i elevgrupperna (Ritchhart, 2002). De metakognitiva frågorna liknar analys- och tolkningsfrågor som också tas upp i avsnitt 10 och 20. Frågorna kan ställas i olika delar av processen:

I träddiagrammet ovanförfinns några exempel på metakognitiva frågor som kan ställas till gruppen, för att sätta igång deras diskussion om hur de kan tänka innan, under och efter en problemlösning exempelvis. De metakognitiva frågorna uppmuntrar eleverna till att diskutera och värdera olika lösningssätt (McGregor, 2007). Ett tips är att sätta upp träddiagrammet på platser där det ofta hålls dialoger, så att pedagogerna kan påminna sig att ställa metakognitiva frågor.

En vanlig frågetyp som pedagoger använder för att kontrollera att eleverna har förstått är så kallade faktafrågor, det vill säga en kontrollfråga som visar att eleven förstått eller kan. Om eleverna i par exempelvis undersöker hur de ska göra för att konstruera en hållbar bro kanske läraren frågar: ”Minns ni vilken konstruktion som är mest hållbar – triangeln eller kvadraten?” Det är en faktafråga med ett rätt svar: triangeln är den mest hållbara. Den kommer inte att leda till så mycket eftertanke eller diskussion i elevgruppen, antingen kan man svaret eller så kan man det inte. Om pedagogen följer upp faktafrågan med en metakognitiv fråga kommer elevparet att ha mer att diskutera med varandra, exempelvis: ”Vilka olika sätt kan man använda för att ta reda på svaret?” Då kommer de att fördjupa sitt tänkande genom att pröva olika lösningar tillsammans.

Glöm inte tankepauser

Elevernas tänkande kring ett problem utvecklas också om de i en tankepaus, det vill säga en stund då alla är tysta och tänker efter, kan få fundera en stund själva. Vissa elever är snabba i tanken, och vissa börjar prata innan de ens vet riktigt vad de ska säga. Då är det svårt för andra, som kanske behöver lite mer tid att fundera, att hinna med att tänka på egen hand. Att ta en kort tankepaus då och då gör att alla hinner med och att gruppen också får fler idéer att arbeta vidare med.

Använd loggar som diskussionsstart

Ett annat knep för att få igång dialogen kan vara att låta eleverna föra någon slags logg innan, under och efter en aktivitet genomförs. I det här utvecklingsarbetet har vi exempelvis fört läsloggar som ett sätt att låta var och en komma förberedd till dialogen om de texter som avsnitten innehåller. Det som var och en har markerat i läsloggen ger också uppslag till vad som kan vara intressant att diskutera. Sådana läsloggar kan exempelvis användas före högläsningstillfällen: Vilken händelse i förra avsnittet tyckte du var särskilt intressant/ spännande/ rolig?

Det kan också handla om att förbereda sig på annat sätt, som att ta med något till en gemensam temastart: ett gosedjur, sin bästa leksak, sin favoritbok, ett fotografi av sitt hus och så vidare. På så sätt kan eleven delta genom att beskriva för de andra, innan det gemensamma utforskandet fortsätter.

Andra loggar, som kan ge upphov till gruppdiskussioner, kan vara de processkartor som presenterades i kapitel 5. Följa progressionen.

Lära av varandra

Elever lär gärna av varandra men det är inte alltid så lätt att fråga någon som man kanske inte känner om hjälp med ett datorprogram, spel, en sport eller ett pyssel som man gärna vill lära sig. Här kan pedagogen underlätta genom att erbjuda en organisation för att lära av varandra.

Kamratundervisning

Att organisera för att de äldre eleverna lär de yngre är ett utmärkt sätt att skapa möjligheter till samarbete och kommunikation. Det stärker också lärgemenskapen på fritidshemmet. Ett sådant exempel finns återgivet i observation 13 i häftet med observationsutdrag, där två äldre elever i ett fritidshem i Nacka leder en idrottsaktivitet för eleverna i årskurs F-2. Eftersom arbetsformen återkommer under hela året får alla äldre elever prova på ledarrollen och eleverna i F-2 får samtidigt goda förebilder för hur de själva kan leda aktiviteter. De två som ska samarbeta väljs av pedagogerna. På så sätt får man också utveckla samarbete med en kompis som man annars kanske inte samspelar med så ofta. Ett annat exempel är att låta de äldre eleverna högläsa för F-klasseleverna som ännu inte läser flytande, eller på annat sätt fungera som faddrar är nya elever, exempelvis vid fritishemsstarten.

Ett annat exempel är hur pedagogerna i det tematiska projektet om dataspelet Among us låter de kunniga spelarna lära nybörjarna under spelveckan, se avsnitt 13. Eleverna kan också öva på att skriva instruktioner till andra elever över saker som de kan: hur man gör digitala bildspel, klipper film, gör smycken av lera och så vidare. Det kan i sin tur också bli aktivitetskort eller korta instruktionsfilmer som kan användas av alla.

Kamratåterkoppling

Ett sätt att utveckla elevernas samarbete är att använda kamratåterkoppling under arbetets gång. Det utvecklar allas sätt att stötta varandra i utvecklingen, och samtidigt vars och ens förmåga att värdera och utveckla sitt eget arbete (Hattie, 2012). Återkopplingen på fritidshemmet bör vara kopplad till arbetsprocessen – eleverna hjälps åt att utveckla sina idéer eller produkter genom att stötta varandra under arbetets gång. Det kan handla om att ge varandra återkoppling på egna sagor, teknikbyggen, julpyssel eller andra produkter.

För att eleverna ska lära sig att ge återkoppling på varandras arbete behöver de få stöd i tydliga strukturer. Gemensamma regler för hur det ska gå till bör göras upp i gruppen (Pihlgren, 2012). Respekt för den man ger återkopplingen till, att ge varm återkoppling före den svala, att inte ge goda råd om inte den andre särskilt ber om det, och att inte ge mer än några få svala kommentarer, kan vara exempel på saker som behöver överenskommas.

Pedagogen kan också behöva hjälpa till med att styra de områden som ska återkopplas. Ett sådant exempel är ’two stars and a wish’ som vi har använt i det här materialet: Kamraten ger två exempel på något som lyckats och en önskan om vad som kan förbättras (Corsaro m.fl., 2005). Återkopplingen kan också ske genom att pedagogen erbjuder en inledning till den mening som kamraten ska börja sin återkoppling med (Pihlgren, 2013a), exempelvis någon av följande:

• Jag hör att du vill att vi ska förstå…
• Jag uppfattar att du har gjort…
• Vad jag inte förstår är…
• Vad jag skulle vilja veta mer om är…
• Jag hör att din text handlar om…
• Särskilt starkt upplever jag…
• Vad jag nu undrar är…

Efter hand kan eleven själv ange vilka områden hen önskar få återkopplade av kamraten:

• Jag vill att du särskilt kollar om du förstår vad jag tänkt…
• Jag vill att du särskilt tänker på om mitt resultat hänger ihop med min plan…
• Jag vill veta hur du uppfattar bildens budskap...

Genom att uppmärksammas på kvaliteter och förbättringsmöjligheter i sitt eget och andras arbete lär sig elever gradvis att observera, tolka, förklara och utvärdera (Hetland. m.fl., 2007).

Uppdrag

Ett sätt att ge återkoppling kan vara att bygga in den i det uppdrag som personalen ger eleverna. Ett uppdrag är ett slags äventyr eller uppgift som eleverna får av pedagogerna (eller ger varandra). Uppdraget ska ge möjlighet till samlärande och utforskande och eleverna måste förstå målet med det som görs. Genom kreativitetsforskning vet vi att den kreativa och problemlösande processen innebär en del som är idéskapande, experimenterande, risktagande brainstorming och en del som innebär undersökande analys: att identifiera frågor, pröva och välja lösningar och självvärdera (Lindström, 2006). I uppdraget övar eleverna alla dessa processer tillsammans.

Uppdraget utmanar eleverna att utforska ett innehåll genom att använda sin kunskap och kompetens för att producera nytt lärande (Dougherty, 2012). Uppdraget innehåller en uppmaning, några kvalitetskriterier och en produkt, exempelvis:

Uppmaning: Designa ett så högt torn som möjligt av vanligt A4-papper.

Bedömningskriterier: Tornet får inte fästas i taket eller i väggen. Ni får bara använda A4-papper, lim och tejp. Bygget får inte ta längre tid än till på onsdag. Ni måsta arbeta två eller tre tillsammans.

Produkt: Det färdiga tornet.

Ett uppdrag är alltså något som ska utföras under en viss tidsperiod. Det blir ett tematiskt projekt som kan planeras i FRIPP och utvecklas under dagar eller veckor, beroende på uppdragets art. Uppdraget presenteras för eleverna i början av perioden. Under projektet kan personalen tillföra mer och mer kunskap om området och om metoder som kommer att krävas för att genomföra uppdraget (Dougherty, 2012).

Uppdraget ska vara konstruerat så att eleverna inte kan lösa det utan undervisning, eller att de löser det bättre genom den undervisning som pedagogerna erbjuder. I exemplet med tornet kan det handla om hur man kan arbeta med att göra skisser innan själva bygget, hur hållfastheten i tornet påverkas av att man viker eller snurrar pappret på olika sätt, hur man kan bygga i sektioner och hur det underlättar om man låter de olika delarna torka innan de limmas samman.

Under perioden stöttar pedagogen eleverna genom undervisningsaktiviteter, litteratur, filmer och andra resurser som ska hjälpa eleverna att förstå och hantera mer och mer inom det aktuella området, så att de slutligen kan utföra uppdraget tillsammans.

Processkartor

I instruktionen till uppdraget kan pedagogen också bygga in olika samverkanstillfällen, även om slutprodukten är individuell. Här är ett exempel på en processkarta som har utformats för en teknikuppgift, där en glödlampsförpackning ska konstrueras (Freinetskolan Mimer, 2008). Förpackningen ska också kunna användas som lampskärm:

I instruktionen har pedagogen byggt in olika tillfällen då gruppen ska arbeta tillsammans (ruta 1, 3, 8, 10, 13). Flera av dessa tillfällen innebär kamratåterkoppling. Vid andra tillfällen utvecklar eleven sin egen idé utifrån förebilder och återkoppling (2, 4, 5, 6, 7, 9, 11, 12).

En variant på instruktion är följande som innebär att eleverna i grupp konstruerar ett pepparkaksbygge. Arbetet innebär också att de samverkar då och då med en annan grupp elever, som också bygger:

1. Leta efter förebilder på nätet: Hur kan ett pepparkaksbygge se ut?
2. Visa bilderna för den andra gruppen och diskutera: Vilka byggen verkar lätta/svåra? Vilka är intresseranta/tråkiga?
3. Rita en skiss över ert tänkta pepparkaksbygge.
4. Visa skissen för den andra gruppen och ge återkoppling på deras skiss: Vad tror ni fungerar? Vad kan behöva utvecklas eller ändras?
5. Rita upp och klipp ut de olika former som behövs för att bygga pepparkakshuset i papp.
6. Prova att sätta ihop pappformerna. Fungerar det? Be den andra gruppen om råd!
7. Revidera formerna så att de fungerar.
8. Baka pepparkakshuset och sätt samman det!
9. Utvärdera med den andra gruppen: Blev det som vi hade tänkt? Vad lärde vi oss?