20. Ställa utvecklande frågor

Hur du som pedagog ställer frågor i undervisningssituationen kommer att ha stor betydelse för vilket tänkande som du bjuder in eleverna till. Lite förenklat kan man säga att frågorna kan vara av tre typer:

Faktafrågor – där det finns ett rätt svar, som eleverna ska komma fram till. De används ofta av pedagogen för att kontrollera att eleverna har förstått men de har ganska liten effekt på tänkande eller lärande. Antingen vet du svaret och kan besvara frågan direkt eller så vet du inte svaret och kan inte besvara frågan alls.

Analysfrågor – där eleverna måste tolka och analysera för att komma fram till rimliga och troliga svar. Här sätter tänkandet igång och eleverna kommer att lära sig under processen. De metakognitiva frågorna, som bland annat togs upp i avsnitt 14. Kooperativt lärande, hör till kategorin analysfrågor.

Värderingsfrågor – där pedagogen ber eleverna att ta ställning till något. Även när man ska besvara värderingsfrågor behöver man tänka efter för att värdera för- och nackdelar med olika alternativ.

Det är alltså analys- och värderingsfrågorna som ger det starkaste resultatet i elevernas lärande och tänkande. Det kan ta ett tag att som pedagog öva upp sig på att ställa den här typen av frågor. De flesta av oss har inte tidigare stött på dem under vår egen skolgång, i alla fall inte så ofta, eftersom faktafrågor är betydligt vanligare i klassrummet. Med tiden övar man dock upp förmågan att ställa den här typen av öppna frågor. I det här avsnittet kommer vi att fördjupa oss i dessa frågetyper. Några arbetsformer för samtal, där de öppna frågorna används kommer också att presenteras.

Deliberativ dialog

När den här typen av frågor används är syftet att det ska resultera i en deliberativ dialog. Det är en öppen, konstruktiv och utforskande dialog, där pedagogens uppgift är att värna om att alla behandlas med respekt och lyssnas på. Den deliberativa dialogen är ett demokratiskt sätt att samtala som ska möjliggöra att olika synsätt kan uttryckas med respekt för övriga deltagare, att deltagarna kan komma överens, att auktoriteter och traditionella åsikter kan ifrågasättas. När elevgruppen blivit skicklig på dialogen kan den delvis föras utan pedagogens medverkan (Englund, 2003).

Deliberativ dialog har visat sig ha goda effekter på såväl elevernas samarbetsförmåga som deras förmåga att analysera kritiskt (Frånberg & Kallós, 2002; Hansen, 2002; Villa, 2001). Även språkutveck-lingen stärks i den här typen av dialoger (Pihlgren, 2008). Dialogerna gör att eleverna pratar sig samman om olika relationella frågor och om hur man kan se saker från olika synvinklar. Det är ett viktigt förebyggande arbete som stärker lärgemenskapen men som också övar språkförmågan och ger färdigheter i samtal. För den personal som leder samtalet är det viktigt att inte censurera det som sägs i dialogerna eller att komma med pekpinnar eller ”rätt svar”. Däremot kan samtalsledaren ställa fördjupande frågor, fråga efter motargument och stöd för resonemang, be deltagarna fördjupa och utveckla sina idéer, bygga vidare på andras och så vidare. Det här är en stund för samtal och tänkande tillsammans. Den deliberativa dialogen används exempelvis i de problem- och konfliktlösande samtal som beskrivs i avsnitt 10. Elevernas fritidshem.

Samtalsregler och metadialog

De här deliberativa dialogerna bygger alltså på att alla respekteras i samtalet. Men de bygger också på att idéerna som förs fram också kan granskas och analyseras. Man behöver alltså skapa en tillåtande atmosfär för ett gemensamt kritiskt granskande. Det handlar om att som pedagog på olika sätt visa på vad som är önskvärt i dialogen. Det kan ske genom att tydligt beskriva att samtalet är en ”lek” med andra regler än de som vanligtvis förekommer i exempelvis många lektioner. Att gå igenom följande regler kan vara en utgångspunkt innan samtalet börjar:

• Vi ska hjälpa varandra att tänka noga.
• Lyssna noga på vad andra säger.
• Det finns många möjliga svar.
• Var beredd att ändra dig om du upptäcker en bättre idé.

För att eleverna ska kunna anamma förhållningssättet behöver det övas. Det gäller för övrigt också för pedagogen, som kan behöva öva att leda samtal utan att påverka de idéer som tas upp. I alla nybörjargrupper kommer deltagarna att iaktta samtalsledaren för att få vägledning om vad som är accepterat eller inte i samtalet. I början kan det därför vara nödvändigt att pedagogen leder och talar mer än vad som annars avses, för att visa på hur samtalet ska föras. Det kan också innebära, att samtalsledaren behöver uppmuntra eller markera genom gester och ansiktsuttryck vad som är önskvärt och inte. Det är dock viktigt att vara uppmärksam på när uppmuntran och markeringar via tal, gester och ansiktsuttryck snarare styr samtalets innehåll än visar på önskvärd samtalskultur. Det är elevernas tankar och idéer som är i fokus under den här typen av samtal, inte pedagogernas.

Ett annat sätt att uppmärksamma samtalskulturen kan vara att utvärdera hur samtalet har gått efteråt, genom en så kallad metadialog. Då diskuterar gruppen hur man har samtalat – om man har hållit sig till samtalsreglerna och om man har tänkt nya tankar. Man kan också välja att sätta ett gemensamt mål före samtalet, som exempelvis att ”Vi ska fråga varandra frågor” eller ”Vi ska försöka hitta motargument”. Dessa utvärderas i så fall efter samtalet. Varje elev kan också sätta ett individuellt mål innan, exempelvis ”Jag ska fråga andra två frågor” eller ”Jag ska säga något själv tre gånger”. De individuella målen utvärderar var och en själv efteråt.

Samtal om högläsning

De deliberativa dialogerna kan användas på alla områden. När det gäller högläsning är de dock särskilt viktiga. Om personalen enbart högläser blir inte effekterna lika starka som om man samtidigt ställer några öppna frågor i form av analysfrågor och värderingsfrågor. Det gäller inte minst för elever med annat modersmål (Riad, 2024). Högläsningen och samtalen behöver dock vara regelbundna och återkommande för att verka språkutvecklande, 15–20 minuter varje dag.

Ställa analysfrågor

En viktig förutsättning för att samtalet ska bli intressant och utvecklande är att personalen ställer öppna och tolkande frågor som kan ge flera möjliga svar (Pihlgren, 2023). I faktafrågor som ”Vad heter barnet i sagan? Var bor de?” frågas efter ett bestämt svar. De kan fylla en funktion men leder sällan till djupare eftertanke. Med analysfrågor måste eleverna tolka det som står mellan raderna och lägga ihop information för att förstå innehållet. Ibland måste de också aktivera sina egna förkunskaper om ämnet, för att hitta troliga lösningar eller hållbara tolkningar och sortera bort de mindre hållbara alternativen.

Frågor som ”Hur kommer det sig att Jack byter bort mammans ko mot några bönor? Varför känner sig Alfons Åberg orolig? På vilket sätt liknar dinosaurier och ödlor varandra?” är analysfrågor. I träddiagrammet nedan ser du fler förslag på analysfrågor. I ett fritidshem, där pedagogerna arbetade med att utveckla sitt sätt att ställa utvecklande frågor, tryckte man upp träddiagrammet och plastade in det, så att pedagogerna alltid kunde ha det till hands, både i högläsningsaktiviteter och i andra aktiviteter.

Ställa värderingsfrågor

Värderingsfrågor uppmanar eleverna att värdera. Värderingsfrågorna hör oftast hemma i samtalets första och sista del. Det handlar om att i början och slutet av samtalet låta eleverna fundera över hur de ställer sig till den fråga som diskuteras eller till den höglästa textens innehåll. Här finns svaret ”bortanför raderna” och den tillfrågade måste själv ta ställning. ”Skulle du vilja ha Pippi som vän? Skulle du själv ha gjort som mannen i sagan? Jag undrar om du tyckte om historien eller inte?” är värderingsfrågor. Fler exempel på värderingsfrågor finns i träddiagrammet:

Analysfrågor i kombination med värderingsfrågor ger eleverna möjligheter att praktisera sin förståelse och sitt tänkande. En bra dialog är när eleverna (och pedagogen) går ut med fler frågor i huvudet än vad de hade när de kom in. Då kommer tankeprocessen att fortsätta.

Några samtalsformer

Det finns ett antal samtalsformer som är utarbetade för att använda med elever i pedagogisk verksamhet. Forskning visar att den här typen av samtal om läsning har många positiva effekter. Eleverna lär sig att organisera sitt läsande mer systematiskt (Robinsson, 2006). De utvecklar sitt sätt att lyssna och förstå andra, uttrycka och underbygga sina idéer i tal och skrift, att samarbeta med andra och att bygga vidare på andras idéer för att utveckla sina egna (Billings & Fitzgeralds, 2002; Pihlgren, 2008). Samtalen har också effekter på förmågan till problemlösning och kritiskt tänkande (Orellana, 2008).

Här kommer jag att presentera tre: Filosofi med barn, dialogisk högläsning och sokratiska samtal. Fler samtalsformer finns i boken Samtala om högläsning och berättande, se Läs mer om området. Där finns också tips på filmer som visar hur man kan arbeta med att ställa frågor i verksamheten.

Filosofi med barn

Filosofi med barn utgår ofta från någon typ av underlag, en text, bild eller film, som används som inspirationskälla till samtalet (Pihlgren, 2010). Arbetsformen kan omfatta följande moment:

• Samtalet startar med att eleverna tar del av någon typ av underlag som kan inspirera till tankar. Underlaget bör projiceras eller delas ut så att alla elever kan studera det.
• Efter presentation av inspirationsunderlaget följer en första tanketid, där alla elever funderar individuellt över det som presenterats. Var och en formulerar en fråga som man skulle vilja diskutera och som underlaget väckt.
• Frågor samlas därefter upp gemensamt, antingen genom att deltagarna enas parvis genom en kort bikupa eller genom att gå laget runt. Alla frågor antecknas så att alla kan se dem.
• En andra tanketid följer, där var och en väljer den av allas frågor som man helst vill diskutera.
• Gruppen väljer därefter vilken fråga som ska diskuteras antingen genom att rösta, genom att leta efter teman i frågorna, genom att argumentera för vilken fråga som ska väljas eller genom att diskutera en fråga i taget.
• Därefter följer samtalet om den valda frågan.
• Samtalet avslutas med en tredje individuell tanketid, där var och en reflekterar över vad som sagts i dialogen.
• Sist följer utvärdering av hur deltagarna tycker att de har genomfört samtalet.

Dialogisk högläsning

Ett sätt att tolka och analysera högläsningsböcker, samtidigt som man läser dem, är dialogisk högläsning (Pihlgren, 2015). Medan pedagogen läser boken bjuds eleverna in till analys och värdering genom öppna frågor (Jönsson, 2007). Dialogisk högläsning kan planeras utifrån följande arbetsgång:

• Läs själv igenom boken och studera bilderna eller fundera över berättelsen. Anteckna frågor och egna kommentarer. Fundera på vilka budskap som berättelsen ger, vilka budskap som eventuella bilder ger, om budskapen hänger samman eller säger olika saker, om det finns otydligheter och motsägelser.
• Fortsätt med att formulera analysfrågor. Anteckna gärna några frågor som kan ställas under läsningen eller berättandet med blyerts i bokens marginal eller på ett papper.

Det är inte alltid som pedagogen ställer de förberedda frågorna, eftersom elevernas frågor och tolkningar också bör bejakas. Det ger dem en bild av att läsning handlar om att tänka, förstå och bli berörd (Molloy, 2007). Eleverna kanske hittar helt andra saker att utforska än de som personalen har tänkt på.

Sokratiska samtal

Flera fritidshem arbetar återkommande med bokcirklar i form av sokratiska samtal. Forskning om sokratiska samtal visar att elevernas förmåga att läsa och analysera texter ökar när de får diskutera texter på det här fördjupade sättet (Orellana, 2008; Pihlgren, 2008; Robinsson, 2006). De sokratiska dialogerna kräver något längre tid än den dialogiska högläsningen. Texten och diskussionen kan ställa deltagarna inför moraliska och etiska dilemman, som de måste väga och värdera och kan därmed också erbjuda ett arbetssätt för arbete med skolans värdegrund, inte som en rad moraliska regler som lärs ut och tränas, men som en träning i att analysera och själv ta ställning. Samtalet omfattar följande moment:

• Samtalen inleds med en värderingsfråga, som alla deltagare ombeds besvara. Eleverna har haft möjlighet att före samtalet ta del av texten genom att läsa den själva och/ eller genom högläsning, gärna flera gånger. Frågan innebär att var och en tar ställning till texten utifrån sin egen förförståelse. Deltagarna ges möjlighet att tänka igenom frågan under någon minuts tankepaus. Därefter besvaras frågan av alla deltagarna. Genom att lyssna på de andras idéer upptäcker deltagarna att det finns flera tolkningar.
• Därefter följer deltagarnas tolkning och analys av texten. Här arbetar gruppen tillsammans för att försöka komma till en bättre förståelse, genom att granska såväl texten som deltagarnas utsagor kritiskt. Samtalsledaren har förberett ett antal tolkningsfrågor. Det görs på samma sätt som till den dialogiska högläsningen. Inte heller här är det säkert att alla frågor ställs. Det beror på hur diskussionen utspinner sig.
• Slutligen uppmanar samtalsledaren deltagarna att återkoppla till egna vardagserfarenheter, genom att ställa en värderande fråga utifrån diskussionen av texten. Det kan till exempel vara: ”Vad kan vi lära av texten? Hur skulle vi göra om det hände här?”
• Efter dialogen förs ett kort metasamtal om hur deltagarna tycker att de lyckats i dialogen: ”Kom alla till tals? Tänkte vi nya tankar?”

I bilaga D finns en sokratisk samtalsplanering som du kan prova i en grupp på fritidshemmet. Den är om en konstbild, Diablo Baby av Marianna Gartner.

Bilaga D.pdf