6. Med siktet mot gemenskapande fritidshem

Skolinspektionen gjorde sin senaste stora genomlysning av undervisningen i fritidshem år 2018. Då konstaterade man brister i styrningen av fritidshemmen. Rektorerna arbetade i låg grad med att sätta mål för undervisningen och följa upp dessa. Man fann brister i fritidshemmens undervisning och menade bland annat att fritidshemmen i större utsträckning behövde ge eleverna möjlighet att utveckla kommunikativa förmågor genom läsande, berättande, samtal om sina upplevelser samt att använda digitala verktyg i sitt lärande. Skolinspektionen efterlyste också längre, tematiska projekt-arbetsformer på fritidshemmen och menade att undervisningens kvalitet över lag behövde förbättras.

I den studie som genomfördes 2024 av fritidshemmen i Nacka kommun blev resultatet mer positivt (Nacka kommun & Pihlgren, 2024). I de observerade fritidshemmen hade undervisningsutvecklingen kommit en bit på väg, med goda rutiner och system för att organisera personalen och aktiviteter i mindre elevgrupper. Omsorgen var mycket god och ledningen hade stärkts, jämfört med det läge som Skolinspektionens rapport visade. I slutsatserna i Nackastudien konstaterades att det för samtliga fritidshem också verkade vara dags att ta nästa steg i utvecklingen mot läroplanens uppdrag mot så kallade gemenskapande fritidshem med hög kvalitet.

Kvaliteten skiftar i olika fritidshem

På senare tid har flera forskningsrapporter beskrivit kvaliteten på fritidshem på olika sätt. Innan vi ser närmare på vad som avses med de gemenskapande fritidshemmen jämförs här forskning med det som kom fram i Nackastudien. Som läsare kan du fundera på vad som stämmer bäst på det fritidshem, där du arbetar idag.

Är verksamheten kompletterande?

I sin doktorsavhandling visar Alma Memišević (2024) att de undersökta fritidshemmens undervisning tenderade att bli alltför lik grundskolans. Istället för att vara öppen för elevernas intressen och behov av att experimentera och utforska förhöll sig personalen alltför mycket till sin planering och missade eventuella lärtillfällen som uppstod i stunden. Dessutom motverkade ibland fritidshemmets ramar, som lokaler, elevernas närvaro och samverkan med en ibland oförstående grundskollärare, möjligheten att planera undervisningen.

Det blir förstås ett bekymmer om fritidshemmets eftermiddagsverksamhet blir alltför lik grundskolans innehåll till innehåll och form. Fritidshemmet ska ju komplettera grundskolans och förskoleklassens arbete med att ge eleverna möjlighet att låta kunskaperna komma till liv genom utforskande, skapande och experimenterande arbetsformer. Fritidshemmet ska också öppna dörrarna till en meningsfull fritid och till vila och rekreation. Det senare kallas inom hjärnforskning för inkubation, det vill säga att man måste låta hjärnan vila från kognitivt ansträngande tänkande och göra annat, om lärandet ska kunna befästas.

Nackastudien (2024) visade att de fysiska och sociala miljöerna på de deltagande fritidshemmen skapar goda förutsättningar för undervisning och lärande. Fritidshemmen arbetade delvis kompletterande, genom att erbjuda eleverna valbara aktiviteter med olika innehåll. Man arbetade i hög grad med att ge eleverna möjlighet till en meningsfull fritid, vila och rekreation. Aktiviteterna saknade ofta starkare koppling till läroplanens innehåll och kvaliteten på dem blev därför växlande. Både vuxenstyrd och annan undervisning förekom och samtliga aktiviteter, även de vuxenstyrda, verkar vara uppskattade av eleverna, kanske för att de oftast har valt dem själva.

Fungerar verksamheten kompensatoriskt?

en annan forskningsstudie redogör Helena Ackesjö och Björn Haglund (2021) för en annan aspekt av fritidshemmets undervisning, nämligen den kompensatoriska, som innebär att alla elever ska ges samma möjligheter att ta sig an fortsatt lärande. Forskarna konstaterar att de högskoleutbildade lärarna i fritidshem beskriver hur de i stor utsträckning arbetar genom lek, bland annat på raster och i aktiviteter och att de arbetar med andra arbetsformer än dem som skolan använder för att nå goda resultat. Lärarna i fritidshem använde delvis leken annorlunda än vad som tidigare skett på fritids-hemmen, med ett mer genomtänkt undervisningssyfte, något som forskarna kallar inbäddad undervisning.

Det kan tyckas som att Ackesjös och Haglunds resultat delvis visar motsatsen mot vad Memišević (2024) kom fram till, nämligen att fritidshemmens undervisning alltför mycket liknar skolans. Men det gäller att hålla i minnet att de tittat på verksamheten med lite olika glasögon: Ackesjö och Haglund visar att de högskoleutbildade inom personalen arbetar medvetet, medan Memišević, som tittar på hela spektrumet av aktiviteter i fritidshemmet, konstaterar att dessa blir skolliknande. Troligen kan alltså resultaten förklaras med att utbildningsskillnader i personalgruppen: de högskoleutbildade har genom sin utbildning skaffat sig ett fördjupat sätt att undervisa än de som saknar högskoleutbildning. Att kvaliteten på undervisningen i fritidshem skiftar kan alltså förklaras utifrån personalens kompetens och utbildning för att förstå uppdraget, något som också Skolinspektionen påpekade i sin rapport 2018. Det är ett viktigt konstaterande, eftersom det gör det ännu mer nödvändigt att de högskoleutbildade leder och stöttar sina kollegor nära i arbetet med att utveckla undervisningen.

Däremot kunde Ackesjö och Haglund (2021) konstatera att det situationsstyrda lärandet, som handlar om att fånga lärandet i stunden, och som ofta ses som en kärna i fritidshemmets pedagogik, var svårt att följa upp och att planera. Det är en utmaning för fritidshemmets personal, i synnerhet för den personal som saknar pedagogisk utbildning (jfr. Jensen, 2024). Lärandet i stunden når helt enkelt inte alla elever om man inte särskilt skapar möjligheter för det, exempelvis genom att planera in vissa delar som tematiska projekt för alla.

I Nackastudien (2024) kunde man se att alla elever inte nås av läroplanens innehåll och att eleverna ofta inte utmanas att ta sig an nya områden och förhållningssätt. Aktiviteterna slår an elevernas intressen och de kan i hög grad själva välja sådant som intresserar dem, men eleverna är ganska konservativa i sina val. Något förenklat kan man konstatera att pojkarna väljer traditionella pojkaktiviteter och flickorna traditionella flickaktiviteter, något som för övrigt också tycks gälla personalens val av vilka aktiviteter som de leder. Det kan i sin tur resultera i att vissa könsbundna attityder befästs, snarare än att eleverna utmanas till att prova nya områden och förhållningssätt.

Många av de valbara aktiviteterna vänder sig till eleverna enskilt, de ska var och en göra egna saker, svara på gåtor, måla bilder, pyssla eller bygga, även när aktiviteterna sker i storgrupp. Det kan förstås avspegla önskemål från eleverna och deras föräldrar. Men det väcker samtidigt frågeställningar i anslutning till det kompensatoriska uppdraget: Behöver dessa elever träna mer på att göra egna val eller finns det andra områden, som exempelvis kommunikation och samverkan med andra, som borde ha högre pedagogisk prioritet i just de här elevgrupperna? Det finns alltså anledning att fundera igenom verksamheten, även utifrån det kompensatoriska uppdraget.

Övergivna, aktivitetsbaserade eller gemenskapande fritidshem?

I ytterligare en forskningsstudie visar Karin Lager (2020) att det ser mycket olika ut på fritidshemmen när det gäller hur man planerar och genomför sin verksamhet. Hon definierar tre typer av fritidshem: Övergivna fritidshem, aktivitetsbaserade fritidshem och gemenskapande fritidshem.

Övergivna fritidshem

I de övergivna fritidshemmen lämnas eleverna åt att aktivera sig själva, utan planerat innehåll. Här är personalen till stor del outbildad. Eleverna väljer själva vad de vill göra och får ringa stöd av personalen. Kvaliteten på planering, undervisning och lärande blir därför låg (jfr. Pihlgren, 2014).

I Nackastudien (2024) återfanns inga övergivna fritidshem. Alla de deltagande fritidshemmen hade god omsorg, genomtänkta rutiner och strukturer och dessutom planerad verksamhet under eftermiddagarna.

Aktivitetsbaserade fritidshem

I de aktivitetsbaserade fritidshemmen förekommer aktiviteter, ofta rörelse eller skapande, under någon timme på dagen, medan övrig tid saknar tydligt innehåll (Lager, 2020). Här är personalgruppen blandad, bestående av både utbildade och outbildade. De pedagogledda aktiviteterna liknar ofta skolans under-visning. Kvaliteten är således inte den som avses i läroplanen, även om den är något högre än i de övergivna fritidshemmen (jfr. Pihlgren, 2014).

I Nackastudien (2024) konstaterades att alla de deltagande fritidshemmen tillhör kategorin aktivitets-baserade fritidshem. Samtliga lägger upp den övervägande delen av sin verksamhet på valbara aktiviteter. Relativt kort tid av fritidshemmets eftermiddag betraktas av personalen som pedagogisk, 1–1,5 timme. Under denna tid varierar pedagogiken mellan att coacha och stötta eleverna i deras aktiviteter till att vara starkt pedagogstyrd, traditionell katederundervisning.

De aktivitetsstyrda aktiviteterna reducerar delvis personalen till arrangör av eller värd för elevernas friare tid efter skolan, snarare än att de är pedagoger. Det innebär inte att eleverna inte uppskattar aktiviteterna, tvärtom är de flesta av de aktiviteter som observerades roliga, motiverande och uppskattade. Men aktiviteterna görs för eleverna, inte tillsammans med eleverna. Eleverna blir konsumenter, snarare än producenter, av sin fritidshemstid, trots att de själva väljer vad de vill göra.

Gemenskapande fritidshem

Lagers studie (2020) konstaterar att de gemenskapande fritidshemmen har den högsta kvaliteten på undervisning och lärande. Här är innehållet både lärarlett och initierat av eleverna. Personalen består till större del utbildade lärare i fritidshem med ett gemensamt förhållningssätt. Förhållningssättet omfattar även den personal som saknar högskoleutbildning. Arbetssättet är relationsbaserat och personalen fångar upp elevernas intressen och kopplar dessa till läroplansinnehållet genom att göra planeringar. På så sätt blir kvaliteten alltså högre på undervisning och lärande (jfr. Pihlgren, 2014). I de gemenskapande fritidshemmen är möjligheterna stora att också kunna integrera språkundervisning i olika tematiska projekt (Pihlgren, 2022).

Det är alltså främst tre saker som skiljer de gemenskapande fritidshemmen från de aktivitetsbaserade:

1. Tematiska projekt är den pedagogiska huvudidén. Det innebär att pedagogerna planerar för längre perioder, ofta flera veckor, med samma tematiska innehåll, till skillnad från de aktivitetsbaserade, där planeringen sker på en daglig basis eller under en vecka. Det tematiska projektet omfattar flera delar där samtliga elever deltar, även om vissa aktiviteter också är valbara. Det gör att alla nås av läroplansinnehållet. I de aktivitetsbaserade fritidshemmen väljer istället eleverna de flesta av sina aktiviteter, vilket gör att alla inte nås av samma innehåll.
2. De tematiska projekten planeras utifrån elevernas intressen OCH läroplanens innehåll. Det innebär ibland att de startar med utgångspunkt från elevernas förslag eller visade intresse, som i FRIPP sedan knyts till läroplansinnehållet. Ibland utgår innehållet istället från ett visst läroplansinnehåll som personalen vill delge eleverna och knyts i samband med FRIPP till elevernas intresseområden. Elevernas intressen, behov och initiativ tas också in mer systematiskt, innan ett tematiskt projekt inleds. I de aktivitetsbaserade fritidshemmen planerar personalen visserligen utifrån det som kan intressera eleverna men det sker ofta för eleverna, inte med dem.
3. Eleverna är med och beslutar, leder och utvärderar. I de gemenskapande fritidshemmen läggs stor vikt vid de kollaborativa arbetsformerna som ger eleverna möjlighet att arbeta, diskutera och problemlösa tillsammans. Man utvecklar succesivt också elevernas förmåga att utöva inflytande över verksamheten gemensamt. I de aktivitetsbaserade fritidshemmen innebär istället elevernas inflytande att de kan välja aktiviteter och liten vikt ligger vid att de samarbetar för att på olika sätt utveckla fritidshemmet.

Nackastudien visade att alla fritidshemmen hade någon eller några aktiviteter som tyder på att pedagogerna har påbörjat en utveckling mot gemenskapande fritidshem. Samtliga arbetade vid något eller några tillfällen under året med tematiska projekt. Man hade också ett eller flera inslag där eleverna fick ett inflytande eller var med och ledde verksamhet.

Övergå till gemenskapande fritidshem som helhetsidé i fritidshemmet

Det finns stora vinster med att övergå från att vara ett aktivitetsbaserat fritidshem till att bygga verksamheten på tematiska projekt som helhetsidé. Dels ökar kvaliteten på det lärande som eleverna får, dels uppfyller man i högre grad styrdokumentens intentioner. Det är dock en övergång som kräver vissa överväganden som man behöver tänka igenom.

Ett område som personalgruppen behöver ta ställning till är när och hur man ska planera för att organisera för tematiska projektet. Har man en bra organisation för aktivitetsbasering så får man inte automatiskt en bra organisation för gemenskapande fritidshem. Den aktivitetsbaserade organisationen bygger ofta på att bemanning av de tider när eleverna ska erbjudas aktiviteter är återkommande varje vecka. I de gemenskapande fritidshemmen är planeringen istället beroende på vad som behöver hända i det tematiska projektet. Förutom att de tematiska projekten planeras i en FRIPP behöver det därför också finnas en muntlig veckoplanering, som den som beskrevs i förra avsnittet, där personalen kan styra projektets tider och personalresurser utifrån behoven.

Ett annat område rör hur fritidshemmet kan garantera att läroplanens innehåll kan täckas genom tematiska projekt som eleverna möter under sin fritidshemstid. Mer om det kommer att behandlas i avsnitt 8. Planera för tematiska projekt över året.

Ytterligare ett område handlar om vilken kompetens personalen behöver för att kunna arbeta med tematiska projekt som helhetsidé. Att arbeta aktivitetsbaserat innebär ofta att man kan ”leka skola”, det vill säga man kan använda sina tidigare erfarenheter från undervisning som man själv har upplevt, när man planerar sin aktivitet. Men tematiska projekt bygger på att pedagogen agerar på ett sätt som gör att innehållet levandegörs för eleverna. Det kommer att behandlas i nästa avsnitt.

Till slut behöver man också ta ställning till hur elevernas inflytande kan ökas, utan att man för den skull tappar bort innehållet i läroplanen. Här kan planeringen i FRIPP vara ett stöd. Det finns också flera metoder för hur man kan arbeta med elevers delaktighet och inflytande, några kommer att behandlas i avsnitt 11–14.