7. Arbeta med tematiska projekt som helhetsidé

Ett tematiskt projekt är tematiskt – delarna hör samman genom ett gemensamt undervisningsområde, själva temat, alltså det som undervisningen kommer att röra sig om. I fritidshem i Nacka arbetar man exempelvis utifrån teman som pirater, Harry Potter, drakar och läsande. Det tematiska projektet är också ett projekt – den process som undervisningen genomförs på ska leda fram till de kompetenser och förmågor som man har planerat för i FRIPP. Projekt är alltså de arbetsprocesser som används från plan till aktiviteter.

En fallgrop när man börjar planera i tematiska projekt är att man som personal plockar samman alla möjliga olika saker som rör ett visst område, men utan att man därför tänker igenom hur de hör samman kognitivt, tankemässigt. Kanske har man tänkt att temat ska vara ”Hösten” och låter därför projektet innehålla delar som att sjunga höstsånger, samla och måla löv, göra saker av kastanjer och skriva höstdikter. Även om de här aktiviteterna var för sig kan vara roliga för eleverna kommer de inte att leda till att eleverna förstår det som händer under hösten bättre än vad de gjorde före det tematiska projektet. För att det tematiska projektet ska fungera lärande och utvecklande behöver personalen istället utgå från läroplanen och besluta om vilka mål som ska styra projektet, det vill säga baklängesplanera det i en FRIPP. I exemplet med hösten kan exempelvis följande läroplansmål uppnås:

Då kommer vissa av de tidigare förslagen på aktiviteter att inte vara aktuella, som att sjunga höstsånger, måla löv och göra saker av kastanjer. Däremot behöver andra aktiviteter planeras in, som exempelvis undersökningar av vad som händer i naturen när hösten kommer, vilken betydelse hösten har för växter, djur och människor, aktiviteter som rör höstens skörd och utelekar i höstskogen. Då kommer troligen också eleverna att förstå mer om höstens mekanismer.

En annan vanlig fallgrop är att man tar de olika arbetsformerna som man tidigare har använt för enstaka aktiviteter och lägger in dem som aktiviteter i projektet. Det kan innebära att man ena dagen låter eleverna färglägga bilder på höstlöv, nästa dag låter dem bygga djur av kastanjer och så vidare. Men på det sättet fördjupas inte elevernas kunskaper. Kunskaperna kommer heller inte att komma till liv. Det här avsnittet kommer att presentera flera olika beprövade och forskningsbaserade sätt att arbeta i tematiska projekt, som genom sina metodiska steg innebär att eleverna fördjupar och lever med i innehållet. För att få en uppfattning om hur en projektarbetsform fungerar behöver man prova den i verkligheten. Just det här avsnittet kan därför genomföras under en längre tid, där man genomför den individuella uppgiften flera gånger, med olika projektarbetsformer.

Tematiska projekt på fritidshemmet

På fritidshemmet bör de tematiska projekten vara längre, sammanhängande och ämnesintegrerade – flera ämnesområden integreras till en helhet i temat. Att ge eleverna möjlighet att arbeta i projektet över en lång tidsperiod ger dem möjlighet att möta undervisningsinnehållet från många olika infallsvinklar och med olika arbetsformer. Det ger ett mycket mer hållbart lärande än om olika områden ersätter varandra i alltför rask takt för att eleverna ska kunna integrera lärandet och utveckla olika förmågor. Tematiskt arbete förekommer både i grundskolan, i förskoleklassen och i fritidshemmet, men har av tradition genomförts på lite olika sätt (Hansen Orwehag, 2013). I fritidshemmet finns det stora möjligheter att utgå från och vidareutveckla elevernas egna intressen. I läroplanens del 4 lyfts leken fram som en viktig faktor i fritidshemmets undervisning, liksom vikten av att bidra till kreativitet, självtillit, nyfikenhet, samarbets- och initiativförmåga. Det kan också vara viktiga inslag i ett tematiskt projekt på fritidshemmet.

Autentiska, verklighetsnära projekt

En annan viktig faktor är att projekten är autentiska, verklighetsnära. Kunskaperna ska komma till liv på fritidshemmet och det är därför viktigt att de tematiska projekten visar eleverna på hur kunskaper kan användas för att ta sig fram i livet. För fritidshemmets del är därför arbetsformer som uppdrag, äventyr eller drama om verklighetslika, autentiska områden inspirerande för eleverna. Att exempelvis genom-föra en filmproduktion om vad som händer i naturen om hösten innebär att eleverna tillsammans behöver planera och överväga många olika moment, men produktionen ger också en stor tillfredsställelse när föräldrar och syskon löser biljetter till filmvisningen. Personalen behöver finnas med som stöd under processen, särskilt för att hjälpa eleverna att bli medvetna om hur de kan tänka, hur olika lösningar ser ut och vilka konsekvenser olika lösningssätt leder till. Den sortens tänkande där eleverna reflekterar över sitt eget tänkande och lärande kallas metakognitivt tänkande, och har stor betydelse för elevens fortsatta lärande. Att diskutera frågor som handlar om hur man kan tänka i olika situationer, lösa olika problem och vidareutveckla sina idéer är särskilt viktigt om eleverna ska utveckla sitt tänkande (Hattie, 2009).

Några projektarbetsformer *

Här presenteras några beprövade och forskningsbaserade metoder. Med stöd av texten kan du utan tvekan prova att planera ett tematiskt projekt i FRIPP och sedan genomföra det i elevgruppen. För den som ändå vill veta mer om respektive metod finns det lästips i Läs mer om området.

Storyline

En storyline är en berättelse som skapas tillsammans med eleverna vartefter som projektet pågår. I berättelsen bör följande bärande element planeras in:

• En tydlig inledning.
• En plats där berättelsen utspelar sig.
• Några karaktärer som ingår i berättelsen.
• Några händelser eller problem som karaktärerna involveras i.
• Ett tydligt slut.

I arbetet får eleverna vara med i olika händelser och lösa olika problem (Falkenberg & Håkonsson, 2004). I ett fritidshem utmanade pedagogerna elevernas kreativitet och problemlösning i ”Guldruschen”, ett projekt som pågick i flera veckor. Pedagogerna la ut guldspejade stenar i skogen utanför fritidshemsgården och sa till eleverna: ”Nu är det guldrush – ut och leta guld!” Men när eleverna återvände till fritidshemsgården spärrades vägen av en tullstation där personal hade antagit rollen som tulltjänstemän. De genomsökte eleverna och beslagtog guldet – man får ju inte ta in guld över gränsen hur som helst. Eleverna blev förvånade och arga, men begav sig ut för att hitta nytt guld. Den här gången skulle de minsann lura tulltjänstemännen och ta sig förbi med guldet. De blev allt skickligare och efter några dagar hade ett nytt problem uppstått: Vad skulle man göra med guldet inne på fritidshemmet? Det var ju ganska tungt att bära runt på det. Projektet fortsatte att utvecklas genom att eleverna öppnade bank, olika affärer och utvecklade handeln med guldet. Det utvecklades alltså till ett projekt om hur man bygger ett samhälle. Planeringen för guldrushens storyline såg ut så här:

• En tydlig inledning – guldrushens start och vid tullstationen.
• En plats där berättelsen utspelar sig – på fritidshemmet men som en plats för guldrush.
• Några karaktärer som ingår i berättelsen – eleverna är sig själva som guldletare, banktjänstemän och affärsinnehavare, personalen är tulltjänstemän och andra roller som kan behövas för att driva projektet framåt.
• Några händelser eller problem som karaktärerna involveras i – stoppet i tullstationen, lösa hur guldet kan sparas och användas.
• Ett tydligt slut – familjerna bjuds in att delta i en kortare version av guldrushen.

Drama i undervisningen

En annan arbetsform är att använda sig av återkommande pedagogiskt drama för att eleverna ska kunna uppleva ett visst skede ”hands on”. Här är Dorothy Heathcotes arbetsgång för drama i undervisningen (Pihlgren, 2023). Det här sättet att arbeta med drama kan också integreras som en del i alla de övriga tematiska arbetsformerna som presenteras här. Arbetsformen bygger på att vissa händelser dramatiseras i elevgruppen, att pedagogerna är delaktiga i dramatiseringen och att eleverna fattar så många beslut som möjligt om dramats innehåll.

Projektet byggs upp av ett antal dramastunder, där olika skeden dramatiseras, efter hand som temat utvecklas. Mellan dramastunderna arbetar eleverna med att söka fakta om området på olika sätt, exempelvis genom att lyssna på någon som berättar, läsa i böcker, se film eller söka på nätet.

Varje ny dramastund inleds genom att elever och personal pratar igenom vad som ska hända under dramat, när man är i roll. I ett drama under guldrushen kanske ett rån i banken sker. Hur ska alla agera? Rollerna delas ut och personalen och eleverna räknar ner: 3, 2, 1, 0. Nu börjar dramat och händelserna utvecklas utifrån hur de olika aktörerna gör. Personalen kan när som helst avsluta dramat när det passar (det bör inte vara för långt) genom att säga STOPP! Och sedan räkna upp igen: 1, 2, 3. Därefter går alla ur sin roll och samlas för att prata igenom vilka erfarenheter de gjorde av dramat och vad man kan behöva ta reda på tills nästa gång. Arbetsgången kan upprepas flera gånger vid samma tillfälle eller kan innebära att man genomför ett drama för varje dag som projektet pågår.

Äventyrspedagogik

Ytterligare ett arbetssätt är arbetsgången för äventyrspedagogik (Furmark, 1999). Eleverna lär sig genom direkta erfarenheter och upplevelser, ett så kallat äventyrsbaserat lärande. Det äventyrs-baserade lärandet består av fyra faser. Det är viktigt att samtliga faser finns med, annars blir processen ofullständig och osammanhängande (Pihlgren, 2023):

• Separation. Den första fasen handlar om att förbereda sig för att våga möta det som är nytt. Även motivation är ett viktigt moment i separationsfasen. Det kan exempelvis handla om att packa det som behövs, att söka information och att prata igenom uppdraget och ställa frågor. Ska eleverna exempelvis uppleva en spökvandring under ett tema om spöken, andrar och liknande kan de dels behöva ta reda på fakta: ”Finns spöken?” ”Varför tror man på spöken?” De kan också behöva resonera om vad de ska packa för eventuella saker som skydd mot spöken eller för att fånga ”spöken” samt ta reda på mer om det ställe som de ska besöka, där det sägs spöka. Det kan innebära att de packar saker som vitlök, järn, kors, saxar, siffrorna 3, 7, 9, nät och annat. Man också förbereda sig genom att högläsa boken Kubb S.O.S. fångar ett spöke av Malin Stehn och diskutera det som händer.
• Möte eller upplevelse. I den andra fasen lämnar eleverna bekvämligheten och sina trygga vanor, för att möta ett äventyr. Här handlar det om att eleverna ska få vara med om olika upplevelser och ställas inför en rad problem som de sedan ska lösa. Väl framme vid platsen för spökerierna kan personalen planera för möten med spöken, andra väsen och också personer som jagar spöken, eller andra som ställer frågor och visar på problem eller inspirerar till sätt att ta sig an problemlösningen.
• Återkomst. I den tredje fasen ges eleverna möjlighet att koppla äventyrets upplevelser till sig själva genom att de får berätta om, skriva om, illustrera eller reflektera över äventyret som de varit med om. Det kan exempelvis handla om att berätta för kamraterna i samlingen vad man upplevt under spökäventyret och hur man löst de olika problem som man ställdes inför.
• Integrering. Efter någon dag kan gruppen som deltagit i äventyret återsamlas för att diskutera hur man gick till väga, vad man lärde sig och hur dessa lärdomar skulle påverka hur de skulle göra vid ett nytt äventyr. Här, liksom under återkomsten kan personalen också samla upp elevernas idéer om nya äventyr som kan genomföras.

* Några av exemplen är hämtade från boken "Uppdrag fritidshem" (Pihlgren, 2023) och "Språkdidaktik i fritidshemmet" (Pihlgren, 2022)

Utomhuspedagogik

En snarlik metodgrupp kallas för utomhuspedagogik. I utomhuspedagogiken ligger fokus på att eleverna får studera processer och företeelser i deras rätta miljö och sammanhang. Liksom i övriga arbetsformer är upplevelse och reflektion grundade på autentiska situationer. Följande delar är aktuella vid planeringen:

• Platsen – var ska aktiviteterna ske? I ett tematiskt projekt om himlakroppar planeras kanske en stjärnbildsexkursion med elever och vårdnadshavare en höstkväll.
• Sättet – hur genomförs det så att eleverna är aktiva och får en upplevelse? Kanske förbereds stjärnbildsexkursionen genom högläsning av de antika myterna om stjärnbilderna och genom att i grupper studera stjärnkartor och astronomiska kalendrar. Under exkursionen används kikare, kartor, kalendrar och lärplattor för att utforska himlavalvet.
• Reflektion – hur ska det tematiska projektet bearbetas för att eleverna ska förstå? Efter exkursionen sammanställer eleverna sina upplevelser genom att skriva en gemensam text tillsammans och genom att konstruera en frågevägg, där de sorterar de frågor som exkursionen har givit upphov till och som de nu kan vilja ha svar på. På så sätt kan äventyret fortsätta.

Problembaserat lärande

I PBL, problembaserat lärande, möter eleverna ett problemområde som de under projektet utforskar alltmer (Egidius, 1999). Eleverna arbetar i mindre grupper och möter en av pedagogerna regelbundet för att diskutera nya vinklar på problemet. Även gruppens gemensamma arbete diskuteras: Arbetar gruppen tillsammans? Deltar alla i arbetet? Bestämmer någon mer än andra? Gruppen lär sig dels kunskaper på ämnesområdet, dels hur man arbetar inom ämnesområdet. Man lär sig också mer om arbete i grupp.

Personalen konstruerar ett problem för att starta projektet. Det ska vara verklighetsliknande och leda in på det tänkta projektområdet. Problemet ska ge möjlighet till tolkningar och gissningar men inte direkt erbjuda ett självklart svar. Arbetsgången är därefter följande:

• Problempresentation: Gruppen får problemet presenterat för sig. Gruppen diskuterar problemet tillsammans och bidrar utifrån sin förförståelse med olika gissningar och hypoteser.
• Söka svar på frågor: Utifrån de frågor som gruppen formulerat söker gruppmedlemmarna enskilt eller i par svar i böcker, på nätet, från andras föreläsningar, från observationer och experiment eller från andra källor.
• Ny information och nytt problem: Därefter återses gruppen och sammanställer den nya informationen. Personalen presenterar samtidigt ny information om problemet och nya diskussioner tar vid, med nya frågor och hypoteser som följd.
• Nya varv: Gruppen fortsätter att fördjupa sin kunskap om problemet och personalgruppen fortsätter att på motsvarande sätt utmana som i steg 1–4 i nya varv tills problemet är löst.

Genom kontinuerliga möten mellan personalen och gruppen görs alltså problemet mer och mer komplext. Parallellt kan också andra undervisningsaktiviteter pågå inom ramen för projektet. Projektet avslutas med en slutredovisning.

I ett PBL blir eleverna medicinska forskare och läkare som måste ta sig in till presidentens hjärta för att rädda henne från en säker död och därmed också rädda världsfreden. Det tematiska är en samverkan med grundskolan som i kursplanen i biologi behandlar människokroppen. I fritidshemmets FRIPP är istället följande ur del 4 (s.26–27) utgångspunkten:

I det första problemet får eleverna veta att presidenten har hjärtproblem och eleverna ställer frågor och tar reda på fakta om hur de ska kunna gå tillväga. I den andra problemställningen får de hjälp av en något galen forskare som har uppfunnit en förminskningsmaskin som krymper ner dem och en ubåt, så att de blir stora nog att ta sig genom blodomloppet till hjärtat. Ska de lita på forskaren? Vilka faror kommer de att möta under färden? Här krävs såväl förhandlingar och diskussioner som ny faktainhämtning.

Därefter utgörs problemen av det som händer på vägen, där eleverna ger sig in i blodomloppet, exempelvis genom att delar av förloppet dramatiseras med Dorothy Heathcotes metod. De kan under färden möta problem som ger nya kunskaper om blodomloppets omfattning, kroppens immunförsvar, hur blodet är uppbyggt, hur hjärta och lungor fungerar och liknande. Projektet avslutas med en lycklig hemkomst där presidenten och FN:s generalsekreterare tackar för hjälpen och konstaterar att världs-freden är säkrad. Kanske blir resan också ett bildspel som visar den dramatiska färden.

Great Boooks arbetsgång

Great Books (2024) är en stiftelse som arbetar med att fördjupa elevers läsande på olika sätt. De har en arbetsgång som bygger på att elevgruppen i ett tematiskt projekt arbetar med samma bok eller text under minst en vecka, för att nå en fördjupad förståelse för ett område. Det är alltså en arbetsgång som fritidshemmet kan använda under tematiska projekt där man vill fokusera på läsandet på olika sätt. Så här ser planeringen ut:

Måndag: Bokens bilder studeras d(en läses inte ännu) och eleverna försöker lista ut vad som händer i boken. De kan också ställa frågor som de vill ha besvarade under den kommande högläsningen.

Tisdag: Bokens text läses och pedagogen ställer frågor om ord och begrepp som förekommer i boken och som eleverna kan behöva känna till. Här kan också mer information om området som boken behandlar ges.

Onsdag: Boken läses performativt, utan avbrott och genom att pedagogen läser med inlevelse, med olika röster, och kanske använder rekvisita. Här kan också några utvalda avsnitt av boken dramatiseras av eleverna efter läsningen.

Torsdag: Boken högläses performativt igen. Pedagogen ställer nu tolkningsfrågor som eleverna diskuterar: Varför händer det som händer? Hur kan man tolka att…? Vad skulle hända om…? Har det här hänt dig? Hur var det? kan vara exempel på sådana öppna, tolkande frågor.
Fredag: Boken högläses för sista gången och efter läsningen skapar eleverna något för att integrera förståelsen av innehållet. Det kan vara att illustrera något i berättelsen, att dramatisera eller skriva om berättelsen, vad som händer efter berättelsen eller om vad som skulle hända om man gjorde annorlunda.

Fredag: Boken högläses för sista gången och efter läsningen skapar eleverna något för att integrera förståelsen av innehållet. Det kan vara att illustrera något i berättelsen, att dramatisera eller skriva om berättelsen, vad som händer efter berättelsen eller om vad som skulle hända om man gjorde annorlunda.

I ett tematiskt projekt lästes boken Vitvivan och Gullsippan av Pija Lindenbaum. Boken handlar om ett antal barn som bor på en alptopp under övervakning av Schäfen, som bestämmer allt. Hon har exempelvis bestämt att alla barn i Vitvivan får måla, segla och leka medan barnen i Gullsippan städar, putsar skor och bär sten. Men en dag börjar barnen ändra på saker… I temat sker bildpromenaden och pedagogen har valt ut ord som orättvis, barnhem och huller om buller. Pedagogen visar bilder från barnhem förr i tiden i Sverige och eleverna diskuterar hur det kan ha varit att bo där. De diskuterar också frågan: Varför tror ni att barnen gör som Schäfen säger i början av boken?

Under tredje dagen läses boken performativt och eleverna dramatiserar avsnittet när ett och flera barn vågar att gå över linjen (som man inte får korsa). Fjärde dagen diskuterar eleverna efter läsningen följande frågor:

• Varför vill Schäfen bestämma? Varför har hon bestämt som hon har gjort?
• Vilka orättvisor finns på det här hemmet? Varför finns de?
• Varför reagerar inte barnen på att det är orättvist?
• Vad är det som gör att de till slut vågar gå över linjen?

Vid sista läsningen får eleverna tillsammans diskutera och sen diktera hur berättelsen kommer att fortsätta, efter det att barnen försvunnit. De som önskar kan också illustrera fortsättningen på berättelsen. Den här metoden är ett utmärkt sätt att genomföra all högläsning på. Fördjupad information finns också i avsnitt 18. Högläsning.

Ulrika Leimars arbetsgång

En snarlik tematisk arbetsgång presenterades av vår svenska, progressiva pedagog Ulrika Leimar (1974). Projektet inleds med någon slags upplevelse som eleverna har gemensamt. Det kan vara ett experiment, en film som man ser tillsammans, ett studiebesök, en exkursion i naturen, en utflykt eller högläsning av en bok exempelvis. Arbetsgången är följande (fritt efter Leimar, 1974):

1. Upplevelsefasen: Gruppen har en gemensam upplevelse av något slag.
2. Samtals-och dikteringsfasen: Eleverna samtalar, under ledning av pedagogen, om vad de tyckte om upplevelsen, vad de lärde sig och vad som kan vara viktigt att förmedla till andra. De kan också diskutera vem mottagaren av deras text ska vara: Vad vill vi berätta? Vilka ska läsa texten? Vad kan de behöva veta? Därefter samlas gruppen i halvcirkel runt en smartboard, whiteboard, ett blädderblock eller något annat arbetsverktyg som kan göra texten synlig för alla. Gruppen bör inte vara alltför stor, runt 5–12 elever är lagom om alla ska kunna komma till tals. Eleverna föreslår och dikterar de meningar som ska skrivas ner och fritidshemspersonalen skriver och ljudar högt under skrivandet så att eleverna kan följa med när texten växer fram.
3. Laborationsfasen: Senare används texten för att laborera med på olika sätt. Det kan röra sig om språkliga laborationer, som att leta bokstäver, klippa isär ord och meningar och liknande för att öva ordförrådet och läs- och skrivförmågan. Det kan också handla om att leta upp fakta på vissa områden eller att dramatisera vissa händelseförlopp, eller göra ytterligare experiment, beroende på vad projektet fokuserar.
4. Återläsningsfasen: Elevgruppen samlas för att tillsammans läsa sin text rakt igenom. Efteråt trycks också texten upp eller distribueras digitalt så att alla elever får ett exemplar. Texten kan också sättas upp i hallen, projiceras på en datorskärm i kapprummet eller publiceras i veckobrevet så att föräldrarna kan läsa den.
5. Efterbehandlingsfasen: Till slut illustrerar eleverna sina exemplar av texten med teckningar, målningar eller fotografier och deras texter kan samlas i en del av en portfölj som följer med dem under fritidhemstiden, en dagbok över det som hänt. En illustration kan också väljas ut till den text som samlas digitalt i ”Livets bok”, en dagbok för hela fritidshemmet, som varje elev får med sig från sin fritidshemstid.

Eleverna kan tillhöra olika dikteringsgrupper som under året skriver ett visst antal dikteringar tillsammans som delas med de övriga kamraterna. På så sätt blir också kamraterna mottagare av texten.

Utgå från inventeringar

Ett återkommande sätt att arbeta i tematiska projekt är att utgå från inventeringar av elevernas intressen. De kan genomföras i elevgruppen, kanske i början av terminen eller när verksamheten har stagnerat och upplevs som lite tråkig (Pihlgren, m.fl., 2021). I ett fritidshem ritade exempelvis eleverna kartor över skolan och markerade med glada eller ledsna gubbar om de kände sig trygga eller otrygga på de platser som kartorna visade. I parsamtal fick de vidareutveckla sina idéer, det vill säga att två och två samtalade med varandra utifrån några frågor. Personalen sammanfattade det som kommit fram i kartor och parsamtal genom att sammanställa en mindmap som omfattade allas kartläggning. Materialet gav upphov till ett projekt, ”trygg skola” som bland annat omfattade information om barnkonventionen. Eleverna deltog aktivt i diskussioner om rättigheter och skyldigheter, trygghet och otrygghet och framstod också som förebilder för varandra i projektet. En orsak till det starka engage-manget var troligen att eleverna i inventeringen haft tid att själva skapa sig en uppfattning om området och egna frågor som de ville diskutera och få besvarade. Fler arbetsformer för inventeringen presen-teras i avsnitt 12. Utgå från elevernas behov, intressen och initiativ.

Efter det att pedagogerna har genomfört inventeringen av elevernas intressen genomförs en analys av materialet. Den ska leda till att man kan planera undervisningen i en FRIPP. I ett fritidshem besvarade eleverna exempelvis en enkät i början på terminen som handlade om vad de ville göra på fritidshemmet (Pihlgren, m.fl., 2021). I förstone tycktes det som att många svar rörde intressen för olika djur men när personalen analyserade svaren närmare upptäckte de att de flesta snarare handlade om framtida yrkesval, även de som nämnde olika djur.

Det blev startpunkten till det tematiska projektet ”Vad vill jag bli när jag blir stor?” Genom förberedda besök hos närsamhällets olika yrkesutövare – frisörer, skomakare, pizzabagare, vårdcentral, ridstall, kommunala funktioner och olika butiksägare – kunde eleverna ställa frågor om hur yrket fungerade, vad som krävdes för att arbeta inom yrket och andra saker som de tyckte var viktiga. På fritidshemmet ordnades en hörna med böcker om olika yrken och den fasta högläsningsstunden varje dag ägnades åt att utforska böckerna. Eleverna hade också egna anteckningsböcker där de kunde anteckna sådant som de ville komma ihåg. Även klassläraren bjöds in att delta med lektioner på området.