9. Aktiviteternas flöde

Vi vet genom forskning att elever behöver få utforska, experimentera och uppleva med flera sinnen och känslor, om lärandet ska bli hållbart (Noori, m.fl., 2014; Pihlgren, 2013). Med hållbart lärande menas att eleven fortsätter att komma ihåg och ha med sig det hen har lärt, och kan använda sig av det och återvända till det. Motsatsen är att lära sig enbart för stunden, som exempelvis när man lär sig för ett prov men sen glömmer bort kunskaperna efteråt. Det här upplevelsebaserade lärandet passar bra i fritidshemmets verksamhet. Som vi har konstaterat trycker läroplansdelen för fritidshem särskilt på undersökande och skapande arbetsformer på fritidshemmet. Leken lyfts också fram som en viktig del, liksom vikten av att bidra till att eleven utvecklar kreativitet, självtillit, nyfikenhet, samarbets- och initiativförmåga. Det är en del av det som Skollagen (SFS 2010:800) talar om som fritidshemmets kompletterande uppdrag: Att komplettera grundskolans ofta mer teoretiska lärande så att eleven också själv får utforska, upptäcka och använda sig av sina kunskaper i praktiska och autentiska situationer. Kunskaperna ska helt enkelt komma till liv på fritidshemmet.

När man arbetar i längre projekt ges eleverna möjlighet att möta undervisningsinnehållet från många olika infallsvinklar och med olika arbetsformer. Det hållbara lärandet innebär just att eleverna behöver få erfara samma ämnesområde på flera olika sätt, något som kallas för varians (Marton & Booth, 2000). Det innebär något förenklat att den som undervisar försöker hålla lärandeobjektet, alltså det eleverna ska lära sig, konstant medan aspekter av det varieras så att eleverna efter hand förstår objektets kritiska aspekter. Genom att låta eleverna möta området på olika sätt, i olika sammanhang och miljöer och genom olika arbetssätt utvecklas deras sätt att förstå områdets olika aspekter.

I ett exempel från ett fritidshem i Nacka, där eleverna lär sig programmera i programvaran Minecraft, låter pedagogen eleverna först programmera en kompis analogt, det vill säga skriva kommandon i den ordning som de måste utföras för att få avsedd effekt. Eleverna kan också rita serier över de olika saker som de vill ska hända. När eleverna har greppat idén om programmering fortsätter de sedan genom att arbeta digitalt. De programmerar med tiden också olika banor åt sina kompisar. Kompisen kan sedan prova banan och ge återkoppling på den. Variationen är en aspekt att ta med, särskilt när man planerar för hur man ska genomföra undervisningen i praktiken.

Pedagogen kan använda olika förhållningssätt för att skapa variation

När du undervisar sysslar du med det som kallas didaktik på ett vetenskapligt språk. Didaktik betyder undervisningslära och omfattar de områden som man kan behöva förstå för att åstadkomma lärande med sin undervisning. Ofta agerar man intuitivt i undervisningen men för att skapa mer varians kan det löna sig att tänka igenom hur man lägger upp olika aktiviteter.

Ett sätt att åstadkomma varians är att fundera över hur man tänker styra slutresultatet, det vill säga målet med aktiviteten, det som eleverna ska lära sig (Pihlgren, 2011). I fyrfältstabellen nedan innebär det att ta ställning till frågan: Vad ska läras? Tycker man att läranderesultatet i just den här aktiviteten är viktigt bör man välja att styra det starkt. Det kan till exempel handla om att man vill lära eleverna en ny regellek eller att programmera digitalt. Eftersom eleverna inte har kunskapen innan behöver pedagogen styra att de får med sig den under undervisningen. Man kan i en annan situation tänka att läranderesultatet inte är så viktigt i just den här aktiviteten, eftersom man vill att eleverna tränar på att bemästra processen, exempelvis som när eleverna senare övar genom att använda den nya leken på rasten.

Pedagogen väljer också att antingen starkt styra hur aktivitetens ska genomföras, själva processen, eller att inte styra processen. Det svarar mot frågan: Hur ska undervisningen gå till? Processen handlar om vilka steg som ska tas i undervisningen för att uppnå syftet. I exemplet ovan, från programmerings-situationen, styr pedagogen starkt de olika stegen som eleverna behöver gå igenom för att förstå hur de till slut ska programmera en bana för sin kompis. I en annan situation kan pedagogen välja att inte alls, eller mycket svagt, styra vilka moment och steg som eleverna ska ta. Om de till exempel vid ett senare tillfälle på egen hand ska använda sig av sina programmeringskunskaper för att skapa en värld i Minecraft kanske pedagogen väljer en mer passiv roll och låter eleverna besluta vilka steg de ska ta och hur det ska genomföras.

Fyrfältstabellen bildar fyra sätt att förhålla sig i undervisningen:

• Den klassiska didaktiska positionen, här markerad rosa, innebär att pedagogen starkt styr såväl målet för aktiviteten, som den process som ska leda till lärandet. Det är en position som ofta återfinns i traditionella, lärarstyrda lektioner. Resultatet är att eleverna utökar sitt kunnande (exempelvis när de ska lära sig en ny regellek).
• I den processorienterade positionen stöttar pedagogen processen men styr inte målet. Eleverna styr på så sätt innehållet och målet men pedagogen deltar aktivt stöttande och coachande genom att stödja processen, exempelvis genom att hjälpa till med material, skapa möjligheter för aktiviteten och liknande (exempelvis i elevernas egeninitierade lekar). Det innebär i sin tur att eleverna själva måste ta ansvar för slutmålet, vad de har tänkt sig att leka, bygga, skapa eller på annat sätt åstadkomma. Till deras hjälp finns en aktiv pedagog, som följer med i processen för att stötta eleverna när så behövs.
• I mognadspositionen förutsätts eleverna färdighetsträna utifrån sina nuvarande kunskaper genom att pedagogen sätter målet men inte bestämmer hur eleverna ska ta sig dit (exempelvis vid pysselaktiviteter, där pedagogen har tagit fram material och erbjudit eleverna att göra påskpyssel, men inte ger direkta anvisningar om hur de måste eller bör göra). Det innebär att eleverna här själva tränar på att lösa problem och tänka igenom vad som kan vara en bra ordning för att åstadkomma det tänkta resultatet.
• I den sista, kaotisk/ kreativa positionen styr pedagogen varken mål eller process, eleverna skapar helt på egen hand (som exempelvis i fri lek). Resultatet kan bli kaotiskt, till exempel genom att eleverna, när de saknar vuxen kontroll, väljer att leka maktlekar, sätta igång konflikter eller trakasserier eller göra saker som de inte bör. Men resultatet kan också bli kreativt, som exempelvis som när eleverna leker fritt efter en utestund, där nya material och redskap har introducerats, och där eleverna nu experimenterar vidare med de aktuella materialen på egen hand och med nya idéer. Positionen har av tradition förekommit i fritidshemmets verksamhet men kan inte alltid betraktas som undervisning, eftersom pedagogen inte alltid har använt positionen som en del av sin didaktiska planering.

De två gulfärgade positionerna, processorienterad och mognadsposition, har av tradition betraktats som fritidshemmets pedagogik. Samtliga fyra positionerna behöver dock förekomma för att lärandet ska befästas (Noori, m.fl., 2014; Pihlgren; 2014). För att åstadkomma varians i undervisningen kan alltså pedagogen avsiktligt planera in för de fyra positionerna i sin planering av FRIPP. Kanske används en position vid det första tillfället som temat presenteras, medan en annan används för att experimentera med innehållet, en tredje för att låta eleverna skapa och så vidare.

Flödet i aktiviteterna

För varje enstaka aktivitet som genomförs i det tematiska projektet kan pedagogen också dra nytta av kunskaper från forskning om hur skickliga pedagoger brukar lägga upp sin undervisning (Pihlgren, 2014). I traditionell skolundervisning har det ofta sett ut så att läraren börjar med att allra först presentera det nya innehållet, det som eleverna ska lära sig. Sedan får eleverna pröva och öva själva eller i grupp, och till slut sammanfattar läraren på slutet det som eleverna ska ha lärt sig. Du känner säkert igen det här lektionsflödet från många av de lektioner som du själv har deltagit i som elev under din skoltid. Det är ett flöde i lektionerna som visserligen fungerar för de flesta elever, men det har sina brister. Eftersom läraren inte skapar intresse för området hos alla elever innan den nya kunskapen presenteras, kommer en del inte att delta aktivt i undervisningen. De kommer på så sätt inte heller att ta ansvar för sitt lärande. Det finns också en stor risk för att lärandet blir ytligt, eftersom eleverna inte själva ges möjlighet att tänka, experimentera och skapa med innehållet.

Skickliga pedagoger använder istället ett flöde i aktiviteten som skapar intresse och där eleverna görs delaktiga i undervisningen direkt. Ungefär så här gör de:

1. Börja aktiviteten med något som bjuder in alla elever till att undersöka det område som aktiviteten sedan ska handla om. Det kan gärna vara något som förbryllar och utmanar. Det kan handla om att göra ett experiment, om att diskutera en viss fråga, exempelvis inför läsandet av en bok, eller om en gemensam upplevelse där elever och personal tillsammans utforskar något som är nytt och okänt. Den här aktiviteten ska dels väcka frågor hos eleverna, dels ge personalen en första uppfattning om elevernas nuvarande kunskap, förmågor och färdigheter. Det är därför viktigt att det är något som utmanar och som eleverna ännu kanske inte riktigt kan lösa eller besvara. Det ska väcka nyfikenheten inför det kommande området. I aktiviteten som beskrivs ovan, och som handlar om att lära sig att programmera, skulle utmaningen kunna handla om att eleverna i par först får fundera på vilka kommandon som de skulle behöva ge pedagogen för att denne ska förflytta sig diagonalt genom klassrummet. Eleverna kommer till att börja med ge alltför omfattande kommandon. När pedagogen ska utföra dem kommer hen att stoppas av bänkar, stolar eller elever som står i vägen. Hur ska kommandot nu lyda?
2. I nästa steg summerar personal och elevgrupp vad de har förstått och vilka frågor de nu har. Det kan ske genom att man använder olika metoder som synliggör lärandet för alla, som exempelvis mindmaps, för- och emotlistor, eller liknande (se exempel i avsnitt 5. Följa progressionen). Man kan också använda en frågevägg, se beskrivningen nedan. Det viktiga i det här momentet är att eleverna får syn på vad man har upptäckt under experimenterandet, vad man kan om området och de frågor man nu vill ha besvarade i det fortsatta projektet. I exemplet om programmeringen kanske de frågor som det gemensamma försöket med att programmera pedagogen väckt summeras i en frågevägg. Frågeväggen kan sedan fyllas på med nya frågor och nytt lärande, vartefter som undervisningen fortskrider.
3. Därefter tillförs nya kunskaper som besvarar de frågor som gruppen har ställt. Det kan ske genom att man söker kunskap och läser om området i böcker eller på internet, genom studiebesök eller att se film eller genom att personalen, en elev eller en förälder föreläser eller visar på något genom ett experiment. I fallet med programmeringen sker det genom att eleverna nu försöker programmera sina kompisar utifrån det de lärde sig i den första övningen.
4. Därefter upprepas steg 2–3 (och kanske även 1) på nytt sätt, det vill säga elevgruppen möter det utforskade området från ett nytt håll. Det är detta som kallas varians och innebär att elevgruppen med tiden kan se områdets olika sidor och därmed skapa sig en djupare förståelse. Det här momentet är viktigt för att eleverna ska kunna utveckla det som kallas för transfer, det vill säga att kunna använda kunskaper och färdigheter på olika områden. Det är en förutsättning för att kunnandet ska kunna övergå till en förmåga som man alltid kan använda sig av. För att åstadkomma att eleverna möter programmeringsområdet på många olika sätt visar pedagogen stegvis eleverna hur man programmerar digitalt genom att projicera sin datorskärm så att alla ser, och genom att varje elev genomför momenten i sin egen dator. De får dessutom programmera en enkel bana för sina kamrater. När undervisningen fortsätter vid nästa tillfälle kan ett annat område programmeras, som att skapa en egen värld, ett eget hus eller liknande i programvaran.
5. Utvärdering sker såväl efter varje aktivitet som efter hela projektområdets slut. Utvärderingen är centrerad på frågor som ”Vad lärde vi oss?” ”Vad kan vi nu som vi inte kunde innan?” ”Vad vill vi veta nu?” ”Hur ska vi gå vidare?”. Utvärderingen fyller en viktig funktion för att skapa motivation för fortsatt lärande men är också en väsentlig del i att stärka elevernas förståelse för hur man lär sig eftersom den ger dem möjlighet att bryta ner lärandet i steg och förstå vilket som är nästa steg. Det är inte säkert att varje undervisningsaktivitet omfattar alla de fem stegen, det kan i vissa fall ta för lång tid och eleverna kanske inte orkar med den kognitiva ansträngning som det skulle innebära att lära och tänka nytt. Då kan man dela upp flödet på+ flera gånger. Det är dock viktigt att efterföljande aktiviteter bygger vidare på tidigare steg i det här flödet. Då är sannolikheten högre att kunskapen blir hållbar över tid.

Frågevägg

I exemplet med programmeringsaktiviteten skapar pedagogen tillsammans med eleverna en frågevägg efter det första steget, där eleverna har utmanats att utforska området. Att ställa frågor är en avgörande färdighet för att eleverna ska kunna gå vidare i sitt lärande (Danilova, 2020). Det är ett viktigt steg i det vetenskapliga utforskandet och det är därför viktigt att träna eleverna i att ställa frågor för att få reda på olika saker. Frågeväggen utgår från en huvudfråga: ”Vad vill vi veta mer om…?” I exemplet handlar det om ”Vad vill vi veta mer om programmering?”

• Eleverna funderar först på egen hand över vad de vill ha reda på, och diskuterar därefter i par. Därefter diskuterar alla vad man vill har reda på (metoden EPA – eget, par, alla).
• I nästa steg samlas elevernas frågor på en frågevägg genom att varje fråga skrivs ner på en post-it-lapp. När alla frågor kommit upp på väggen sorterar eleverna dem tillsammans.
• Om någon elev kan svaret på en fråga får hen gå upp och besvara den. Svaret skrivs ner på en post-it-lapp i annan färg och sätts upp bredvid frågan.
• Därefter diskuterar gruppen tillsammans hur man kan skaffa svar på frågorna: Personalen kan föreläsa, man kan söka på internet eller i böcker eller mejla till en expert, exempelvis.
• Därefter påbörjas undervisningen. Efter hand kan frågeväggen alltså utökas med nya frågor och svar, vartefter som undervisningen fortsätter.

Ett gott råd när man planerar flödet av aktiviteter

Ofta får man som pedagog goda idéer om aktiviteter som kan leda till lärande i gruppen. Ibland med oväntat resultat. En kollega till mig genomförde ett tema om stenåldern tillsammans med grundskolans klasslärare som också behandlade stenåldern i klassrummets historieundervisning. En av aktiviteterna på fritidshemmet innebar att genomföra ett pedagogiskt drama enligt Dorothy Heathcotes modell, som beskrevs i avsnitt 7. Eleverna skulle alltså bli stenåldersmänniskor för att på så sätt få en upplevelse av hur det var att leva på stenåldern.

När min kollega hade räknat ner, och alla elever skulle gå i roll, var det just det som hände – de blev stenåldersmänniskor! De började springa runt och jaga för att kunna laga mat över lägerelden, de gjorde vapen av olika saker, smög på djur och på andra stenåldersstammar och så vidare. Det blev helt enkelt ett himla liv när stenåldersmänniskorna tog över klassrum och korridorer. Lärare och annan fritidshemspersonal reagerade på oväsendet och såg kanske inte direkt den pedagogiska vinsten i att eleverna upplevde stenåldern…

Vad kan man lära sig av det här? Jag och min kollega diskuterade det med vårt arbetslag. Vi konstaterade att själva upplägget faktiskt var riktigt bra, eleverna hade verkligen använt sina kunskaper om stenåldern, kunskaperna hade kommit till liv för dem. Däremot var det inte så lämpligt att det skedde inomhus, i själva verket hade upplevelsen nog blivit bättre, även för eleverna, om det hela hade skett utomhus. Kanske skulle också dramat ha brutits ner i fler delar: ett kortare drama där stenåldersstammen planerade en jakt, ett där den festade och så vidare. Då hade det varit enklare att tillsammans dra slutsatser av dramat när man samlades efteråt. Det hade också varit enklare eftersom dramat inte hade tappat formen och blivit svårhanterligt, som nu blev fallet. Ytterligare en sak att fundera över var min kollegas egna förväntningar på vad som skulle hända. Hen hade inte riktigt tänkt igenom det som skulle kunna hända och överraskades själv av att eleverna faktiskt verkligen blev stenåldersmänniskor, inte fortsatte att vara välartade elever som stillsamt lekte stenåldern, sittande vid en fiktiv lägereld...

Något liknande händer i introduktionen av ett piratprojekt i observation 15 i observationsutdragen. Om man ber eleverna att bli pirater får man också pirater. Det innebär inte att man ska avstå från att göra sådana saker. Det kan istället vara just det rätta att göra för att kunskaperna ska komma till liv. Men det kan vara bra att försöka tänka igenom vad som kan komma att hända, så att man som pedagog kan hantera elevernas sätt att reagera på övningen. På så sätt kan man också själv hitta rätt förhållningssätt till elevernas reaktioner. Några frågor att ställa sig under planeringen av flödet i aktiviteten är alltså:

• Hur kommer eleverna troligen att reagera? Vad behöver jag/ vi tänka på?
• I vilken miljö ska den här delen ske? Var är bästa platsen och vilka är de bästa förutsättningarna?
• Vilket förhållningssätt behöver jag/ vi själva ha till elevernas eventuella agerande?